Īsumā topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošana. Topošā skolotāja informācijas kultūras veidošanās. Studenta profesionālā pašizglītība

Pedagoģiskā universitāte sagatavo topošos skolotājus dažādām aktivitātēm: profesionālām, sociālpolitiskām, sociāli kulturālām, ieliek ne tikai noteikta apjoma un apjoma specifiskas zināšanas, bet arī pamatus spējai strādāt ar cilvēku un cilvēka labā. Radot topošā skolotāja kultūras potenciālu, augstskola nosaka viņa dzīves un esības veidu, darba saturu, produktivitāti.

Holistiskā apmācība universitātē nozīmē tādu izglītības procesa organizācijas līmeni, kas stimulē topošā skolotāja kultūras sastāvdaļu aktīvo stāvokli to vienotībā; tas ir, universitātes izglītības un audzināšanas sistēmai ir potenciāls veidot pētāmo kvalitāti.

Topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas procesu nodrošina akadēmiskās disciplīnas, dažāda veida prakses, pētniecība un attīstība un tas būs veiksmīgāks, jo nozīmīgāks būs katras no tām ieguldījums studentu kultūras veidošanā. Ir jāņem vērā disciplīnu, pedagoģiskās prakses, pētījumu loma un jāņem vērā to mijiedarbība topošo skolotāju pedagoģiskās kultūras veidošanā.

No zināšanu kopuma, kas skolotājus atšķir no citu profesiju cilvēkiem, galvenās ir psiholoģiskās un pedagoģiskās, tāpēc galveno vietu topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas sistēmā ieņem pedagoģiskie un psiholoģiskie priekšmeti.

Šobrīd ir dažādas iespējas strādāt: kursā "Pedagoģija".

Pirmajā sadaļā "Pedagoģijas teorētiskie un metodoloģiskie pamati", kuras galvenais uzdevums ir "topošā skolotāja vispusīga skatījuma veidošana uz savu. profesionālā darbība, par savu darba objektu – holistisku pedagoģisko procesu”, aplūko tādas metodoloģiskas problēmas kā pedagoģijas būtība un mērķis sabiedrībā, attīstības, izglītības un personības veidošanās būtība un korelācija, pievēršas darbības un komunikācijas lomai pedagoģiskajā darbā. personības veidošanās, atklāj pedagoģiskā procesa būtību, raksturo izglītības sistēmu Kazahstānas Republikā.

Īpaši atzīmējam, ka metodiskā līmenī tiek ņemta vērā skolotāja personības kultūra un viņa profesionāli nozīmīgās īpašības, skolēna personības kultūra, viņa intereses un vajadzības. Piemēram, tēmas "Skolotājs un viņa loma pedagoģiskā procesa organizēšanā" izpēte ir vērsta uz skolotāja darba sociālā mērķa, viņa profesionālās darbības, nozīmīgu īpašību, pedagoģisko spēju un prasmju atklāšanu; jo īpaši tiek aplūkoti jēdzieni "pedagoģiskais takts", "pedagoģiskā ētika", "pedagoģiskā prasme", kas, mūsuprāt, ir pedagoģiskās kultūras neatņemamas sastāvdaļas.

Otrajā sadaļā "Holistiskā izglītības process" materiāls tiek prezentēts, pamatojoties uz holistiskā pedagoģiskā procesa koncepciju. Jāņem vērā, ka katra sadaļas tēma tiek aplūkota loģiskā secībā kā skolotāja darbības objekta neatņemama sastāvdaļa. Īpaša uzmanība sadaļā pievērsta metodoloģiskajiem jēdzieniem "universālā kultūra", "indivīda pamatkultūra". Tātad, pētot tēmu “Skolotāja un studentu saturs un izglītojošas aktivitātes pedagoģiskajā procesā”, ir svarīgi pievērst uzmanību integrālajām īpašībām, kas raksturo spēju radoši mijiedarboties ar kultūras pasauli: garīgās, politehniskās, vides. , estētiskā un, protams, pedagoģiskā kultūra; nozīmīgi ir noteikt studentu vadošās aktivitātes cilvēces kultūras attīstībā.

Trešās sadaļas "Skolas holistiskā pedagoģiskā procesa vadība" mērķis ir "apgādāt topošo skolotāju ar zināšanām par skolas administrācijas funkcijām, par izglītības procesa diagnostiku un prognozēšanu, par izglītības procesa vērtēšanas kritērijiem. skola" . Apgūstot tēmu “Skolas (klases) izglītības procesa diagnostika kā skolas vadības pamats”, mēs pievēršam uzmanību jautājumiem par informāciju, diagnostiku, pedagoģiskā procesa mainīgajiem lielumiem, ieviešam metožu kopumu izglītības un izglītības noteikšanai. prasmes, sociometriskais statuss un kritēriji informācijas atlasei pedagoģiskā procesa vadīšanai.

Tātad pedagoģijas apmācības kursam neapšaubāmi ir potenciāls veidot topošā skolotāja pedagoģisko kultūru. Mēs uzskatām, ka potenciālu var realizēt caur kursa saturu, kas veidots ar fokusu uz skolotāja darbības objektu – pedagoģisko procesu.

Viens no svarīgākajiem studentu profesionālās sagatavošanas sistēmā ir kurss "Pedagoģijas vēsture", kas veicina vispārējā pedagoģiskā redzesloka paplašināšanos, pareizas attieksmes veidošanos pret pagātnes pedagoģisko mantojumu. Neapšaubāmi, visas kursa tēmas ir vērstas uz skolotāja kultūras veidošanu, jo pedagoģijas vēsture ir cieši aprakstīta ar cilvēku sabiedrības attīstības vēsturi, kur kultūras teorijas veidošanās notika pakāpeniski. Lai gan attiecīgais kurss mūsdienu apstākļos notiek būtiskas izmaiņas, kas attiecas uz kursa saturu, bet nemainīgs paliek tas, ka topošie skolotāji iepazīstas ar izcilu ārvalstu un pašmāju pedagoģijas pārstāvju darbību un darbiem, padziļināti izzinot viņu uzskatus, idejas, uzskatus, apzinoties kursa nozīmi. skolotāja darbs pedagoģiskās domas vēsturē. Atverot katru tēmu, mēs ņemam vērā lielo pagātnes skolotāju augsto kultūras līmeni.

Interesants, mūsuprāt, ir kursa programmas "Kazahstānas skolas vēsture un pedagoģiskā doma" variants, ko piedāvāja G.M. Hrapčenkovs. Autore uzskata, ka kurss veicina topošo skolotāju pasaules uzskatu un vēsturiskās pašapziņas veidošanos, padziļina viņu vēstures un kultūras zināšanas. Ievērības cienīgs ir zinātnieka skatījums uz nacionālā vai pasaules vēsturiskā un pedagoģiskā procesa trīs komponentu vienotību: vēsturisko pagātni, mūsdienu un pedagoģisko nākotni.

Studentu profesionālajā sagatavošanā būtiska nozīme ir priekšmetam "Etnopedagoģija", jo tā saturs ir vērsts uz pedagoģiskās kultūras kā sociālas parādības atklāšanu. Etnopedagoģisko problēmu izpēte ir cieši saistīta ar kultūras teoriju: piemēram, vienu no galvenajām vietām tautas gudrībā ieņem ideja par cilvēka personības pilnību un šo ideju rezultātā “ modelis kulturāls cilvēks»; paražu, rituālu, tradīciju vēsture, nacionālās mākslas un folkloras paraugi ir neatņemama kultūras vēstures sastāvdaļa.

Kursā "Etnopedagoģija", izmantojot tautas mākslas darbu izglītojošo lomu, ir plašas iespējas noteikt skolotāja vietu un lomu, jo neviena cilvēku sabiedrība nevar iedomāties savu nākotni bez vecākās paaudzes mācības, neizmantojot tās praksi. izglītība.

Būtiska saikne pedagoģisko disciplīnu ciklā ir kurss "Audzinošā darba metodes", kas nodrošina praktisko gatavību izglītojošai darbībai skolā. Kurss ir atzīts, lai palīdzētu studentiem apgūt izglītojošā darba metodes un profesionālās prasmes; pedagoģiskā komunikācija, pedagoģiskā ietekme, psiholoģiskā stāvokļa pašregulācija; ir iespējas turpināt apmācību pedagoģiskā procesa diagnostikā. Risinot pedagoģiskas problēmas, situācijas, modelējot tās, veicot pētnieciskos uzdevumus, topošie skolotāji apzinās savu profesionālo "Es", kas ir tieši saistīts ar pedagoģisko kultūru.

Kursa "Pedagoģiskās izcilības pamati" saturs ir universāli vērsts uz apgūstamās kvalitātes veidošanu, jo, mūsuprāt, kurss organiski iet caur pedagoģisko tehniku, pedagoģisko prasmi, pedagoģisko jaunradi līdz skolotāja pedagoģiskajai kultūrai. Apskatāmā kursa mērķis ir izprast pedagoģiskās prasmes būtību, izprast pedagoģiskās darbības ideālus un noteikt topošā skolotāja sagatavotības līmeni (“Es esmu ideāls”, “Es esmu īsts”), izprast pedagoģiskās prasmes veidus un līdzekļus. profesionālās pozīcijas veidošana studentu vidū, pedagoģiskās saskarsmes kultūras izkopšana, pedagoģiskās mijiedarbības pamatu veidošana konkrētās izglītības procesa situācijās”. Tātad, pētot tēmu “Pedagoģiskās komunikācijas kultūra”, papildus jautājumu atklāšanai par pedagoģisko komunikāciju un tās funkciju, struktūru, komunikācijas stiliem, ir jākoncentrējas uz komunikācijas kā darbības veida universālumu un humanizāciju. pedagoģiskā procesa dalībnieku savstarpējās attiecības; tēma "Pedagoģiskā tehnika" paredz apsvērt tādus jautājumus kā pedagoģiskās tehnikas kā skolotāja uzvedības organizācijas formas nozīme viņa darbībā, pedagoģiskās tehnikas sastāvdaļas, kas saistītas ar skolotāja spēju kontrolēt savu uzvedību, emocijas, runu. tehniku, spēju ietekmēt indivīdu un kolektīvu, kas ir ļoti svarīgi skolotāja pedagoģiskās kultūras augstam līmenim.

Tādējādi pedagoģiskajām disciplīnām ir potenciālas iespējas topošā skolotāja pedagoģiskās kultūras veidošanai. Lai realizētu apzināto potenciālu, topošajiem skolotājiem, studējot pedagoģiskās disciplīnas, jāiegūst sistēmiski strukturāla izpratne par darbības objektu.

Topošajiem skolotājiem būtu jāzina, kā nodot savas zināšanas skolēniem, kā iemācīt viņiem domāt, un šim nolūkam ir svarīgi zināt cilvēka psihes īpatnības, garīgās darbības īpatnības, vecuma iezīmes skolēni, ņemot vērā bērna emocionālās-gribas sfēras īpašības, saglabājot interesi par priekšmetu - tie visi ir jautājumi no psiholoģiskajām disciplīnām.

Topošie skolotāji teorētiskās zināšanas apgūst kursa "Vispārējā psiholoģija" apgūšanas procesā – tās ir zināšanas par cilvēku, viņa iekšējo pasauli, psiholoģiskajiem procesiem, īpašībām, stāvokļiem. Šīs zināšanas papildina zināšanas par sevi, savu iekšējo pasauli, un, it kā izejot sev cauri, tas ietekmē "es" tēla veidošanos topošajā skolotājā.

"Vecuma un pedagoģiskā psiholoģija" turpina iepriekš minēto kursu, dodot iespēju topošajiem skolotājiem izprast bērna psihes attīstības procesus, galvenos modeļus. garīgo attīstību ontoģenēzē darbības oriģinalitāte, uzvedība un garīgie stāvokļi skolēni dažādās izglītības situācijās, veidi, kā šīs pazīmes ņemt vērā izglītības un audzināšanas procesā. Zināmā mērā pētāmās kvalitātes veidošanos veicina tēmas: “Psihiskās attīstības un personības veidošanās likumsakarības un dinamika ontoģenēzē”, “Izglītības un pašizglītības psiholoģija kā mērķtiecīgs personības veidošanās process”, “Psiholoģija mācīšanās kā specifiska cilvēka patstāvīgas izziņas darbības forma”. Piemēram, apgūstot tēmu “Pedagoģiskās darbības psiholoģija skolotāja personībā”, studentiem veidojas holistisks skatījums uz pedagoģiskās darbības struktūru, tās radošo būtību, topošajiem skolotājiem iepazīstoties ar pedagoga darbības prasībām, ar tā psiholoģiskā struktūra, ar darbības vērtēšanas kritērijiem mācību aktivitātes skolotāji, analizē skolotāja un studentu mijiedarbības problēmas dažādu aktivitāšu organizēšanā - pēdējais noteikums ļauj nostiprināt studentu zināšanas par pedagoģiskā procesa izglītības mehānismiem.

Es zinu " Sociālā psiholoģija» atklāj personības veidošanās un iekļaušanas sociālo attiecību sistēmā sociālpsiholoģiskos mehānismus, skolēnu savstarpējo attiecību problēmas, attiecības ar skolotājiem, vecākiem, izglītības kolektīva un ģimenes psiholoģiju. Tādējādi, pētot tēmu Starppersonu attiecības. Skolotājiem-skolēniem” jāpievērš uzmanība skolotāja un studentu lietišķajai sadarbībai, jo ir nepieciešams vislabākais līdzsvars starp neatkarības došanu bērniem un taktisku palīdzību skolēnu darba mācīšanā. Atklājot tēmu “Starppersonu attiecības. Skolēni - skolēni ”uzmanība tiek vērsta uz to, ka mijiedarbība starp studentiem iespējama tikai tad, ja notiek aktivitāte (kolektīva un rūpīgi organizēta), kad tiek radīti priekšnoteikumi lietišķās sadarbības un savstarpējās atbildības attiecību veidošanai.

Jāuzsver, ka psiholoģisko disciplīnu apguves procesā topošajiem skolotājiem jākoncentrējas uz holistisku personību.

Tādējādi psiholoģiskās disciplīnas veicina psiholoģiskā redzējuma "Es esmu skolotājs" veidošanos, atsevišķa studenta un komandas redzējumu, palīdz apgūt savas profesionālās darbības un studentu darbību psiholoģiskās analīzes metodiku, tas ir, attiecīgajām disciplīnām ir noteiktas iespējas pētāmās kvalitātes veidošanai.

Psiholoģisko un pedagoģisko priekšmetu loģiskais priekšlikums ir metodiskās disciplīnas kas paredzēti, lai nodrošinātu saistīto zinātnisko zināšanu integrāciju efektīvu mācīšanās veidu analīzē un pamatošanā katrā no tās posmiem, katrā konkrētā situācijā. Tehnikas galvenā iezīme, pēc O.A. Abdullina sastāv no konkrēta materiāla didaktiskās apstrādes, kas tiek izvēlēts mācībām skolā, tas ir, attiecīgie priekšmeti sniedz topošajiem skolotājiem zināšanas konkrēta priekšmeta metodoloģijas jomā, stimulē zinātnisko un metodisko jaunradi un ieaudzina radoša attieksme pret skolotāja darbu.

Metodisko disciplīnu (“Literatūras mācīšanas metodes”, “Krievu valodas mācīšanas metodes”) apguves procesā studenti iepazīstas ar šādiem jautājumiem: zinātnes un prakses savlaicīgu stāvokli, saturu. skolas kurss, mācību priekšmetu mācīšanas metodes un paņēmieni, mijiedarbības un attiecību organizēšanas un vadīšanas veidi klasē, ārpusstundu darba organizēšana pie mācību priekšmeta, ņemot vērā studentu vecumu un individuālās īpatnības mācībās, teorētisko koncepciju veidošanās mācību procesā. priekšmetus.

Mūsuprāt, metodiskās disciplīnas vispārina un modelē studiju process, apvienojot vienotā veselumā mācību priekšmetu (mūsu gadījumā krievu valodu un literatūru), skolotāja darbību un skolēna darbību. Holistiskajai krievu valodas un literatūras mācīšanas teorijai obligāti jāsastāv no trim sastāvdaļām: izglītības satura teorijas (krievu valoda un literatūra kā priekšmeti), mācīšanas teorijas (skolotāja darbība), mācīšanās teorijas ( studenta aktivitāte). Praktiski metodisko disciplīnu apguves gaitā studenti biežāk saskaras ar mācību satura teoriju, un bieži vien tiek ignorētas šādas divas sastāvdaļas. Šis trūkums īpaši izpaužas topošo skolotāju praktiskajā darbībā pedagoģiskās prakses laikā: kontroles grupu skolēni “neredz” skolēnu, viņa aktivitāti stundā, viņiem ir grūti organizēt mijiedarbību stundā (analīze novērojumu dienasgrāmatas, nodarbību plāni, izklāsta plāni, izglītības plāni); eksperimentālajās grupās, kur metodiskā teorija tika mācīta dinamiskā sistēmā, kas, mūsuprāt, veicina pedagoģiskās kultūras veidošanos, tika iegūti pozitīvi rezultāti.

Tātad metodiskajām disciplīnām zināmā mērā ir potenciāls veicināt pētāmās kvalitātes veidošanos, kas tiks veiksmīgi īstenota iepriekš aplūkotajā situācijā un panākot didaktiskās un metodiskā apmācība topošie skolotāji.

Studentu didaktiskās un metodiskās sagatavošanas vienotības sasniegšana ir viens no būtiskiem faktoriem, kas ietekmē pedagoģiskās kultūras veidošanas efektivitāti. Lai panāktu šo vienotību, nepieciešams panākt konsekvenci pedagoģijas un metodikas skolotāju darbībā, definējot galvenos saskarsmes punktus priekšmetus, to vispārīgos un specifiskos uzdevumus, vienprātīgi interpretējot galveno kategoriju saturu, organizējot metodiskos seminārus, izmantojot pētniecības iespējas (kopīga kursa darbu un tēžu tēmu izstrāde, kopīgas konsultācijas, pētniecības uzdevumu sistēmas izstrāde) un pedagoģiskā prakse (kopīgas vizītes un stundu analīze no holistiskā pedagoģiskā procesa pozīcijām). Viss iepriekš minētais tiek īstenots eksperimentālā un pedagoģiskā darbā, veicinot produktīvu pētāmās kvalitātes veidošanos.

Topošā skolotāja profesionālās apmācības obligāts elements ir svešvalodas (angļu, vācu, franču u.c.) apguve, kuras mērķis ir profesionāli nozīmīgu un personisko īpašību, tostarp vispārējās, pedagoģiskās kultūras, veidošanos un attīstīšanu. Aplūkojamai disciplīnai ir plašas informatīvas funkcijas un tā ir vispārējās kultūras attīstības faktors. Ņemot vērā, ka svešvaloda sniedz zināmu ieguldījumu humanizācijas un humanitarizācijas problēmas risināšanā un tās statusā mūsdienu apstākļos Kazahstānas Republikā, jāpieņem, ka šim priekšmetam ir zināms potenciāls pētāmās kvalitātes veidošanā.

Svešvaloda, mūsuprāt, veicina starppersonu mijiedarbību un skolotāja efektīvu darbību sistēmā “cilvēks pret cilvēku”, ļauj apgūt mutiskās un rakstiskās komunikācijas kultūru, iepazīstina ar pedagoģiskās tehnoloģijas metodēm. . Zinātniskā raksta tulkošana, abstrakta vai anotācijas sagatavošana, bibliogrāfiskā uzziņa, referāta prezentācija par lasīto ārzemju literatūras materiālu - tas viss ne tikai bagātina zināšanas, bet arī attīsta studentu spēju patstāvīgi strādāt ar tik nepieciešamo informāciju. par topošo skolotāju. Komunikācijas prasmju attīstība dažādās runas situācijās veicina profesionālās un pedagoģiskās komunikācijas kultūras veidošanos, kas, savukārt, ir nosacījums topošā skolotāja vispārējās un pedagoģiskās kultūras atjaunināšanai.

Svešvaloda sniedz studentiem pieeju informācijai un kultūrai, mākslai, apgūstamās valodas valstu izglītības sistēmai un veicina intelektuālo un radošums.

Tātad svešvalodai neapšaubāmi ir potenciāls veidot vispārēju un pedagoģisku kultūru, tikai ir nepieciešams pilnībā realizēt valodas vispārējo kultūras funkciju un vēlams izmantot aktīvās mācību metodes, jo topošajiem skolotājiem kļūst iespējams apgūt zināšanas nevis gatavā formā, bet patstāvīgu garīgo piepūli. , sistemātiski risinot izglītības problēmas, mobilizējot iepriekš iegūtās zināšanas salīdzināšanas, vispārināšanas un secinājumu procesā.

Topošo skolotāju profesionālajā sagatavošanā nozīmīga loma ir sociālajām un kultūras disciplīnām, jo ​​īpaši “Filozofijai”, “Kulturoloģijai”. Šo priekšmetu izvēle skaidrojama ar to, ka to apguve ir vērsta uz topošo skolotāju metodikas apguvi. zinātniskās zināšanas un izpratne par cilvēces kultūru kā vienotu sistēmu, ieaudzinot vajadzību pēc sociokulturālas izpratnes par savu profesionālo darbību.

Filozofijas studijas universitātē ir svarīgas, lai studenti padziļinātu izpratni par pedagoģisko parādību un cilvēka psihes filozofisko nozīmi, un ar šī priekšmeta palīdzību studenti apgūst jebkuras parādības dialektiskās attīstības būtību, ieskaitot indivīdu, komandu un cilvēku psihi. aktivitātes loma to veidošanā. Filozofija kā vispārēja apkārtējās pasaules izziņas metodoloģija atspoguļo pedagoģiskā procesa izziņas loģiku, attīstības procesu un kultūras vērtību analīzi.

Filozofijas programmā tika atspoguļoti jautājumi par cilvēku kā augstāko vērtību, humanizācijas idejas, cilvēciskā faktora un kultūras attiecības. Jāatzīmē sadaļa, kas saistīta ar filozofisko zināšanu attīstības vēsturiskajiem posmiem; sadaļas tēmu izpēte topošajiem skolotājiem parāda, ka cilvēka un kultūras problēma, “kultūras cilvēka modelis” tika izvirzīts Seno Austrumu, Senās Indijas u.c. filozofijā; iepazīstoties ar lielo pagātnes domātāju darbiem, ar laikabiedru filozofiskajiem meklējumiem, studenti nosaka kultūras lomu un nozīmi cilvēku sabiedrības vēsturē. Noteiktām pētāmās kvalitātes veidošanās iespējām ir tēmas, kas atklāj šādu jēdzienu būtību: "objekts", "personība", "darbība", "apziņa", "pašapziņa", "kultūra", "radošums" un citi. .

Protams, filozofisks skatījums uz pedagoģijas parādībām ļaus topošajam visvispārīgāko amatu skolotājam izprast konkrētus pedagoģiskos uzdevumus un tos kompetenti risināt.

Tātad filozofijas studijas ir jāuztver kā teorētiskais pamats pētāmās kvalitātes veidošanai.

Kulturoloģiskā cikla disciplīnas augstskolu mācību programmās ir ieviestas pēdējos trīs četrus gadus. Studējot kulturoloģiskās disciplīnas, topošie skolotāji iepazīstas ar kultūras teoriju, tas ir, ar augstāko filozofisko izpratnes un kultūras zināšanu, jēdzienu, ideju izpratnes un vispārināšanas līmeni, aplūko dažādus cilvēka un cilvēces veidošanās posmus kā saites vienotā veidā. kultūrvēsturisko procesu, realizēt sevi kā daļu no tā, noteikt savu vietu viņā.

Apskatāmās disciplīnas galvenais mērķis ir vispārējās humanitārās kultūras attīstība, cilvēces augstāko sasniegumu iepazīšana vēsturiskās attīstības gaitā, prasmju attīstīšana sarežģītu un daudzveidīgu parādību patstāvīgai analīzei un novērtēšanai. kultūras dzīvi dažādi laikmeti, integrācijas izpratnes veidošanās par kultūru kā vienotu veselumu, kas vieno lielāko daļu pušu cilvēka darbība pagātnē un tagadnē. Mums šķiet, ka visas tēmas ir vērstas uz pētāmās kvalitātes veidošanos, jo tiek noteiktas metodiskās pozīcijas, tiek radīti apstākļi, lai topošie skolotāji varētu "sazināties" ar pasaules kultūras šedevriem, bagātinātiem. garīgā pasaule studenti. Kulturoloģiskās zināšanas audzina jūtas un, bruņojoties ar paaudžu pieredzi, palīdz topošajiem skolotājiem “atklāt cilvēku sevī” (F.M. Dostojevskis).

Kultūrzinātnes studiju procesā ir svarīgi ne tikai iepazīstināt pašus studentus ar pasaules kultūru, bet tas arī jāuzsver - jāsniedz pamats dziļai izpratnei par mākslas un kultūras nozīmi studentu attīstībā.

Jāpiebilst, ka kulturoloģiskās disciplīnas ar dažādām nosaukumu variācijām ir pirmie integrējošie kursi, kas veidoti, lai zināšanas par pasauli un cilvēku pasniegtu kvalitatīvi jaunā līmenī. Tieši tā mūsdienu darbība ar savām akūtākajām problēmām tas veicināja integratīvo priekšmetu rašanos un ieviešanu izglītības procesā, kuru saturs bija cilvēka attīstības vispārējo modeļu izpēte tās sociālās un kultūras vēstures kontekstā, spilgto un daudzveidīgo izpausmju izpēte. dažādu tautu un tautu mākslas ģēniju katrā konkrētā vēstures laikmetā no senatnes līdz mūsdienām. Integratīvo kursu satura specifika, integratora skolotāja speciālā apmācība ir izpētes stadijā un ir patstāvīgas zinātniskas izpētes priekšmets.

Tātad kulturoloģijas kursiem ir potenciāls veidot topošo skolotāju kultūru.

Līdzās iepriekšminētajām disciplīnām topošā skolotāja profesionālajā sagatavošanā īpašu vietu ieņem speciālie kursi, kurus filoloģijas studentiem pasniedz šādi valodniecības un literāro ciklu priekšmeti: "Ievads valodniecībā", "Ievads literatūrzinātnē", "Svešvalodas". Literatūra", " Izteiksmīga lasīšana un mutvārdu runas kultūra”, “Mūsdienu krievu valoda”, “Kazahu literatūra” un citas, tādā vai citādā veidā sniedzot ieguldījumu topošo skolotāju teorētiskajā un metodiskajā apmācībā.

Pieredze augstskolā, mācību programmu analīze, sarunas ar speciālo disciplīnu pasniedzējiem, lekciju, semināru un praktisko nodarbību apmeklējums un analīze lika secināt, ka nereti, studējot speciālos kursos, uzsvars tiek likts uz saturu un ne vienmēr ir skaidri redzams. vērst studentus uz turpmāko profesionālo darbību.

Speciālo disciplīnu mācīšanas procesā, mūsuprāt, ir nepieciešams, lai topošie skolotāji saprastu, kāpēc viņiem nepieciešama tā vai cita filoloģiskā disciplīna turpmākajā pedagoģiskajā darbībā, kā tā viņiem palīdzēs programmas tēmu izglītojošā interpretācijā vai, iespējams, ārpusklases pasākumi. Ir svarīgi ne tikai iepazīstināt skolēnus ar literārās tendences, tendences, literārā teksta analīzes specifiku, bet - un tas jāuzsver - ir svarīgi, lai šīs zināšanas studentiem iegūtu profesionālu nozīmi, korelē ar gaidāmo. pedagoģiskā darbība. Mums šķiet, ka ir nepieciešama lingvistisko un literāro disciplīnu pedagoģija, tikai tad studentiem būs skaidra pētāmo faktu un parādību profesionālā pielietojamība.

Tātad speciālās disciplīnas neparedz konkrētas tēmas, kas vērstas uz pētāmās kvalitātes veidošanu, taču, bez šaubām, tām ir potenciāls dot ieguldījumu topošā skolotāja personības vispusīgā attīstībā un viņa vispārējās kultūras veidošanā.

Tādējādi universitātē studējamo disciplīnu mācību programmu, rokasgrāmatu analīze parādīja, ka tiem ir pedagoģiskās kultūras veidošanas potenciāls. Jāatzīmē, ka praksē apzinātais potenciāls ne vienmēr tiek pilnībā realizēts, tas ir iespējams tikai tad, ja viss topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas process ir vērsts uz darbības objektu - pedagoģisko procesu.

Profesionālās izglītības sistēmā pedagoģiskā prakse kalpo kā saikne starp audzēkņu teorētisko apmācību un turpmāko patstāvīgo darbu skolā, darbojas kā nozīmīgs līdzeklis audzēkņu teorētisko zināšanu papildināšanai, prasmju un iemaņu attīstīšanai, efektīvs līdzeklis topošo skolotāju gatavības pārbaude pedagoģiskā procesa organizēšanai.

Analizējot pedagoģisko prakšu programmas, nonācām pie secinājuma, ka tajās nav vajadzīgā uzdevumu kopuma, kas tieši vērsts uz skolotāja pedagoģiskās kultūras veidošanos, lai gan pieredze grupas vadītāja, metodiķa amatā priekšmetā, pedagoģijā. un psiholoģija, dažādu fakultāšu un katedru studentu pedagoģiskās prakses progresa analīze un uzraudzība ļauj apgalvot, ka pats izglītības prakses saturs ietver zināmu potenciālu pētāmās kvalitātes veidošanai, ko pierādīja autors. no pētījuma eksperimentālā un pedagoģiskā darba gaitā.

Tātad pedagoģiskās prakses potenciāls pētāmās kvalitātes veidošanā tiek izmantots nepietiekami un nepilnīgi.

Pētnieciskā darba galvenais mērķis universitātē ir zināšanu padziļināšana un paplašināšana visās disciplīnās, patstāvīgas pētniecības metožu un prasmju apgūšana, radoša pieeja zinātnisku problēmu risināšanā. Jāpiebilst, ka pētījumi veicina topošo skolotāju nepieciešamības veidošanos izprast sociālo un profesionālās problēmas, tos risināt, balstoties uz visas pētāmo zinātņu sistēmas apgūto izziņas metodiku, spēju iesaistīties praktisko problēmu risināšanā no zinātniskā viedokļa - tas viss ir cieši saistīts ar veidošanās procesu. pedagoģiskā kultūra.

Viens no nepieciešamajiem nosacījumiem pētnieciskā darba iespēju realizēšanai pētāmās kvalitātes veidošanā ir nepārtrauktības nodrošināšana pētījumu organizēšanā un veikšanā, to pakāpeniski sarežģījot no kursa uz kursu un nostiprinot starpresoru, starpfakultāšu un augstskolu sadarbība, mijiedarbības ar skolu īstenošana (UNPK, "filiāļu katedras", sadarbības centri), metodisko attieksmju un zinātniskās pētniecības prasmju veidošana, radošās sadarbības īstenošana starp pasniedzēju un studentu. .

Tātad pētnieciskajam darbam ir noteiktas iespējas pētāmās kvalitātes komponentu veidošanai.

Tādējādi, izpētot izglītības procesa iespējas, varam izdarīt šādus secinājumus:

Augstskolas pedagoģiskajam procesam ir potenciāls pētāmās kvalitātes veidošanai;

Akadēmiskās disciplīnas satur noteiktu pedagoģiskās kultūras veidošanas potenciālu, kas pilnībā tiks realizēts, kad topošie skolotāji būs orientēti uz savas darbības objektu - pedagoģisko procesu;

Pedagoģiskā prakse, pētnieciskais darbs var pozitīvi ietekmēt pētāmās kvalitātes veidošanos;

Nepieciešams koordinēt augstskolu mācībspēku rīcību topošo mācībspēku pedagoģiskās kultūras veidošanā, kas savukārt nosaka viņu īpašo sagatavotību attiecīgās kvalitātes mērķtiecīgai veidošanai studentu vidū;

Topošo skolotāju pedagoģiskās kultūras veidošana noritēs ar mērķtiecīgu sistēmu un darbību.

pedagoģiskās kultūras skolotājs

Kā rokraksts

KRAINIK Viktors Leonidovičs

VEIDOŠANĀS

MĀCĪBU KULTŪRAS

TOPOŠAIS SKOLOTĀJS

13.00.08 - profesionālās izglītības teorija un metodika

pedagoģijas zinātņu doktora grāda iegūšanai

Barnaula — 2008. gads

Darbs veikts Valsts izglītības iestādē

"Barnaulas štats Pedagoģiskā universitāte»

Zinātniskais konsultants -	Pedagoģiskā universitāte" KOZLOVS Nikolajs Stepanovičs.
Oficiālie pretinieki:	RAO atbilstošais loceklis, pedagoģijas zinātņu doktors, profesors "Novosibirskas progresīvo studiju institūts un pedagogu pārkvalifikācija” SINENKO Vasilijs Jakovļevičs;
	pedagoģijas zinātņu doktors, profesors GOU VPO "Tomskas štats Pedagoģiskā universitāte" REVJAKINA Valentīna Ivanovna;
	pedagoģijas zinātņu doktors, profesors GOU VPO "Barnaul State Pedagoģiskā universitāte" LAZARENKO Irina Rūdolfovna.
Vadošā organizācija -	Valsts izglītības iestāde augstākā profesionālā izglītība "Krievijas valsts pedagoģija universitāte. A. I. Herzens.

Aizstāvēšana notiks 2008.gada 29.oktobrī plkst.10.00 Disertācijas padomes sēdē D 212.011.01 Barnaulas Valsts pedagoģiskajā universitātē pēc adreses: 656031, Barnaul, st. Jaunieši, 55.

Ar promocijas darbu var iepazīties Barnaulas Valsts pedagoģiskās universitātes zinātniski pedagoģiskajā bibliotēkā. Kopsavilkuma teksts ir ievietots Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas Augstākās atestācijas komisijas oficiālajā tīmekļa vietnē: http://vak.ed.gov.ru.

Zinātniskais sekretārs

disertācijas padome

pedagoģijas zinātņu kandidāts, ŠEPTENKO

Profesors Poļina Andrejevna

VISPĀRĒJS DARBA APRAKSTS

Pētījuma atbilstība Topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas problēmas ir saistītas ar mūsdienu pasaulē un izglītībā notiekošajiem integrācijas procesiem. Personība ir apzinājusies sevi kā mikrokosmosu, kā pasaules kultūras sastāvdaļu, kurā, balstoties uz citu kultūru vērtības atzīšanu, tā atpazīst sevi savā kultūrā, vairojot cilvēces kultūrradošo pieredzi. Tieši šajā kontekstā kļūst iespējams dialogs starp cilvēku un dabu, personību un sabiedrību, cilvēku un cilvēku.

Izglītības darbība ir viena no svarīgākajām sabiedrības kultūras dzīves jomām. No satura puses pedagoģiskais process ir sociāli kultūras komunikācijas process. Līdz ar to mācību darbība ir noteikta sociāli kulturāla parādība, kas nodrošina šo procesu. Tajā pašā laikā tas ne tikai ietver cilvēces uzkrātās pieredzes nodošanu no paaudzes paaudzē un ievieš stabilizējošu brīdi sabiedrības kultūras attīstībā, bet arī nosaka kultūras atjaunošanos, jo mainoties pašai izglītības darbībai. būtiska ietekme uz cilvēku apziņu un uzvedību.

Kultūras un izglītības aktivitāšu mijiedarbības būtību nosaka humanizācijas un humanitarizācijas procesi. Tas sastāv no cilvēka kultūras un morāles audzināšanas, viņa orientācijas uz kultūras vērtību saglabāšanu un atražošanu. Skolotāja darbības kulturoloģiskā sastāvdaļa nav kaut kāda objektīva darbība, bet gan darbojas kā sava veida metaaktivitāte, kā jebkuras citas darbības iekšējais plāns.

Skolotāja profesionālajā sagatavošanā svarīgākā tendence ir cilvēka kultūras kā mācību aktivitāšu faktora uztvere. Saskaņā ar šo prioritāti lielākā daļa mūsdienu pedagoģisko pētījumu nodarbojas ne tikai ar personības individuālo īpašību un īpašību veidošanu, kas bieži ir pretrunā ar tās attīstības likumiem, bet gan ar tādu apstākļu radīšanu, kas nodrošina cilvēka pilnvērtīgu izpausmi un attīstību. personīgās funkcijas (E. V. Bondarevska, V. V. Serikovs, V. A. Slastjonins un citi). Vienlaikus tiek reformēts tradicionālais izglītības darbības zināšanu modelis un veidojas jauna kultūras atbilstības paradigma, kas nozīmē pagriezienu no racionālu zināšanu absolutizācijas uz kultūras humanitāro vērtību atzīšanu.

Topošā skolotāja profesionālās apmācības galvenie mērķi ir cilvēces kultūrradošās pieredzes attīstīšana un tās sociāli kulturālai attīstībai labvēlīgas apstākļu sistēmas izveide, pamatojoties uz to. Izglītībai augstākajā izglītībā jābūt vērstai uz to, lai skolotājs apzinātos savu lomu kultūras tālāknodošanā nākamajai paaudzei, kas liek viņam būt atbildīgam par savu personīgo izskatu ne tikai kā izglītota, bet arī kā kultūras cilvēka. Šīs problēmas risinājums lielā mērā tiek panākts, pilnveidojot speciālistu profesionālās sagatavošanas sistēmu, tās orientāciju uz studentu individualitātes un patstāvības vispusīgu attīstību, viņu aktīvu iesaistīšanos pedagoģiskajā procesā kā augstskolas kultūras un izglītības telpas priekšmetus. . Tas kļūst iespējams, ja skolēni sasniedz tādu izglītības aktivitātes veidošanās līmeni, kas nodrošina tās produktivitāti un veicina viņu kultūras identifikāciju. Mēs runājam par nepieciešamību veidot izglītības aktivitātes kultūru kā topošā skolotāja vispārējās kultūras attīstības neatņemamu sastāvdaļu.

Vēl viens svarīgs izvirzītās problēmas aspekts ir izglītojošās darbības lietišķā vērtība. Tāpēc bieži tiek uzsvērta uzdevuma aktualitāte - iemācīt skolēniem mācīties -, kura risinājums uzskatāms par būtisku nosacījumu izglītības kvalitātes uzlabošanai un būtisku izglītības sastāvdaļu. Īpaši šī problēma kļūst aktuāla skolotāju profesionālās sagatavošanas sākumposmā, kur pastāv neatbilstība starp jauno izglītības statusu un studentu objektīvajām iespējām to apstiprināt. Šajā situācijā izglītības aktivitātes zemais kultūras līmenis kļūst par vienu no galvenajiem iemesliem, kāpēc bakalaura studenti, kuriem ir idealizēts priekšstats par studijām universitātē, tiek zaudēti, saskaroties ar nepieciešamību apgūt palielināto apjomu. izglītojoša informācija programmas regulētajos termiņos, nav gatavi patstāvīgi pārvarēt radušās grūtības. Vairumā gadījumu viņi paliek autodidakti izglītojošās darbības kultūras apguves jautājumos, kas šajā gadījumā veidojas galvenokārt "izmēģinājumu un kļūdu" ceļā, tas ir, visneefektīvākajā veidā. Pieraduši pie reproduktīvām mācību metodēm, kas izstrādātas, lai sasniegtu skolotāja izvirzīto mērķi, organizējot skolēnu darbu klases stundā, daudzi skolēni pēc inerces darbojas ar skolas stereotipiem par mācīšanu. Pārceļoties uz jaunu situāciju, tie ne tikai nedod vēlamo rezultātu, bet arī kavē jaunu, produktīvāku mācīšanās prasmju veidošanos.

Kā liecina novērojumi, studentu pāreja uz pedagoģiskās augstskolas vecāko kursu nedod risinājumu izglītības darbības kultūras uzlabošanas problēmai. Tas pārveidojas, iegūstot citus veidus, taču tas turpina pastāvīgi samazināt bakalaura studentu panākumus. Augstākās izglītības beigu posmā izglītības aktivitātes tiek veiktas turpmākās profesionālās darbības kontekstā, kas izvirza studentiem papildu prasības, kas nozīmē augstu neatkarības un vispārējās kultūras attīstības līmeni. Šādos apstākļos izglītības aktivitātes kultūras veidošanās trūkums īpaša darba trūkuma dēļ jaunākajos kursos kļūst par faktoru, kas nopietni apgrūtina nākamā skolotāja profesionālo apmācību.

Problēmas attīstības pakāpe. Ideja, ka organizētās mācīšanās sistēmai ir ne tikai jāsniedz skolēni ar zināšanām par konkrētu priekšmetu, bet arī jāizstrādā metodes to efektīvai asimilācijai, kā arī jānodrošina skolēna kā kultūras priekšmeta personības veidošanās, nav principiāli jauns. universitātes pedagoģija. Izglītības darbības kultūras veidošanas problēma tradicionāli piesaista socioloģijas, kultūras studiju, psiholoģijas un augstākās izglītības pedagoģijas speciālistu uzmanību. Šīs problēmas teorētisko un metodisko pamatu izstrādei ir veltīts ievērojams skaits pašmāju un ārvalstu autoru fundamentālu darbu (S. I. Arhangeļskis, A. A. Verbitskis, M. G. Garunovs, M. I. Djačenko, V. I. Zagvjazinskis, I. I. Iljasovs, I. F. Isajevs, L.

N. V. Kuzmina, V. Ja. Ļaudiss, M. I. Makhmutovs, N. M. Peisahovs, P. I. Pidkasistijs, V. V. Serikovs, V. A. Slastjoņins, E. N. Šijanovs, I. Bajers, A. Valters,

H. Vorneke, V. Grāfs, P. Metjūss, D. Nisbets, R. Ņūtons, R. Taberers, D. Hemblins, D. Šeksmits, D. Elmans u.c.). Tas tiek pētīts ne tikai kā patstāvīgas izskatīšanas priekšmets (T. N. Boldiševa, M. M. Garifulļina, E. V. Dugina, V. V. Elizarovs, Ž. O. Kaņevskaja), bet arī vienā vai otrā pakāpē tiek risināts radniecīgo pētījumu ietvaros. problēmas:

• augstskolu un vidusskolu nepārtrauktība (G. N. Aleksandrovs, N. Kh. Baičekujeva, A. V. Batarševs, S. M. Godņiks, L. I. Lurijs, A. P. Smansers, S. A. Fadejevs u.c.). );
• vidusskolu absolventu pielāgošana augstākās izglītības apstākļiem

  (O. F. Aleksejeva, I. A. Aliverdieva, N. A. Bogačkina, E. V. Buzina, V. M. Dugiņecs, E. V. Ivanova, S. Ju. Poluikova, V. T. Horoško un citi.);

• disciplīnas un dažādu skolēnu izglītības darba komponentu veidošana (S. A. Alferjeva, N. V. Bariševa, L. P. Bezuglova, A. A. Epifantsevs, N. S. Kozlovs, L. L. Luzjaņina, L. V. Mizinova, A. I. Siņicina un citi);
• organizācijām patstāvīgs darbs skolēni un viņu gatavības veidošanās pašizglītībai, pašattīstībai (A. V. Baraņņikovs, A. I. Bondarevska, N. G. Grigorjeva, E. A. Evsetsova, V. A. Kazakovs, N. P. Kims, A. Kurbanovs, S. I. Mihaelis, T. A. Ņečaitova, G., M. Soklova utt.);
• skolotāja profesionālās un pedagoģiskās kultūras veidošanās (V. A. Ādolfs, A. V. Barabanščikovs, V. L. Benins, Z. M. Boļšakova, I. F. Isajevs, I. P. Klemantovičs, Ņ. I. Ļifinceva, O P. Morozova, Ņ. N. Ņikitina, A. N. Orlovs, I. Ņ. Ņikitina, Fiļovska V. , I. E. Jarmakajevs utt.);
• izglītības individualizācija augstākajā izglītībā un individuāla izglītības darbības stila veidošana (N. A. Verigina, T. N. Gordejeva, T. B. Grebenjuka, N. G. Grigorjeva, A. S. Zapesotskis, E. A. Krjukova, O. A. Lapiņa, A. M. Mitjajeva, G. N. Ustjova, Ņ. Ustjova un Ņ. citi);
• skolotāju kulturoloģiskā apmācība (E. V. Bondarevska, E. A. Burdukovska, I. E. Vidts, G. I. Gaisina, N. Ju. Gusevska, T. V. Ivanova, V. S. Lukašovs, Ju. M. Pimenovs, L. I. Hasanova un citi);
• topošo skolotāju radošo spēju attīstība (R. U. Bogdanova,

  L. A. Darinskaja, N. Ju. Postjuks un citi);

• garīgā formācija (E. I. Artamonova, R. S. Garifullina, G. N. Nepomnyashchaya, A. D. Soldatenkov, I. V. Yustus u.c.), pētījumi (V. I. Bogoslovskis, A. A. Glušenko , E. S. Kazantseva, L. I. Lurie, V. I. V. Marejevs, V. L. Jastoloģiskā, A.v.). Kuzņecovs, V. S. Lukašovs, V. A. Slastjoņins, V. E. Tamarins, O. V. Tupiļko un citi), organizatoriski (E. P. Bočarova, M. V. Sudakova, E. G. Krišanova un citi), tehnoloģiskie (G. G. mezgls,

  I. A. Koļesņikova un citi) kultūra un daudzi citi.

Turklāt ir uzkrāts bagātīgs potenciāls jautājumos, kas saistīti ar skolēnu izglītojošās aktivitātes kultūras veidošanu (Ju. K. Babanskis, V. V. Davidovs, L. V. Žarova, L. V. Zankovs, E. N. Kabanova-Mellere, V. A. Kulko, A. K. Markova, T. D. Tsekhmistrova, G. I. Ščukina, D. B. Elkonins u.c.). Tik ievērojams darbu skaits, no vienas puses, liecina par apspriežamās problēmas izpētes dziļumu, no otras puses, norāda uz tās aktualitāti. Šobrīd, kad tiek atzīta nepieciešamība pārorientēt profesionālās izglītības sistēmu uz kultūras atbilstības paradigmu, topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošana ir bijusi patstāvīgs augstākās izglītības uzdevums, tāpēc vēlams turpināt izvirzītās problēmas attīstība. Šī vajadzība ir saistīta ar vairākiem objektīviem iemesliem. Pirmkārt, esošajā teorijā un praksē skolotāju izglītība iepriekš uzskaitītās problēmas vēl nav vispusīgi un holistiski pētītas, nav ņemti vērā visi mūsdienu kultūras dzīves kārtības nosacījumi un galvenokārt tiek vērtēta topošā speciālista personības veidošanās, viņa “profesionālā dzīvotspēja”. caur ārējiem atribūtiem. Otrkārt, pamatojoties uz pētnieciskās literatūras analīzi, var konstatēt, ka mācīšanās aktivitāte reti tiek uzskatīta par sociokulturālu fenomenu. Treškārt, darbos, kas veltīti izglītības darbības kultūras veidošanai, nav pietiekami izteikts uzsvars uz skolēnu personības attīstību, maz runāts par šo procesu nejaušību. Ceturtkārt, visbiežāk ir noteikumi par studentu radošo spēju veicināšanu deklaratīvs un tiem ir zems praktiskās īstenošanas līmenis. Piektkārt, lielākajai daļai pētījumu par saistītām tēmām ir pārāk šaura pieeja, kas noved pie mācību aktivitātes kultūras reducēšanas uz pašu mācību darbību, kas pārkāpj objekta integritāti un rada metodisku apjukumu.

Tradicionālās augstskolu struktūras ne vienmēr spēj palīdzēt studentiem pārvarēt grūtības. Psiholoģiskie pakalpojumi un kultūras centri nav izveidoti visās augstskolās, kulturoloģiskā un vispārizglītojošā rakstura zinātniskā un metodiskā literatūra ir maz pieprasīta, un ik pa laikam praktizētie speciālie kursi, piemēram, "Studentu izglītības darba tehnoloģija" neatšķiras pēc integritātes un konsekvences. Bieži vien šos pasākumus neapvieno kopīgs mērķis, kas kavē topošā skolotāja izglītības kultūras veidošanas problēmas attīstību un tikai nedaudz samazina tās nopietnību.

Saistībā ar iepriekš minēto, vairāki pretrunas, starp kuriem ir jāizceļ galvenais, kas nosaka kopējo krīzes stāvokli mūsdienu izglītība, un privāts, kas tieši nosaka šī pētījuma problēmu. Vadošā ir pretruna starp nepieciešamību samazināt moderna sistēma izglītība atbilstoši postindustriālās kultūras pazīmēm un racionālās paradigmas dominēšanai, kas savu kultūras adekvātumu ir izsmēlusi. Mēs atsaucamies uz vietējo pretrunu starp nepieciešamību pēc augstāka pedagoģiskā skola studentiem ar augstu izglītības aktivitātes kultūras veidošanās līmeni un augstskolu struktūru inerci šī jautājuma risināšanā, jo šī aspekta attīstības pakāpe topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas teorijā un praksē ir nepietiekama.

Pamatojoties uz šīm pretrunām, izpētes problēma Tas sastāv no nepieciešamības pēc teorētiskā un empīriskā pamatojuma topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanas procesam.

Esošo viedokļu daudzveidība, holistiskas teorijas trūkums problēmas risināšanai pētījuma mērķis, kas sastāv no konceptuālo pamatu izstrādes un tādu līdzekļu, formu un metožu kopuma tehnoloģiskās ieviešanas, kas nodrošina topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas procesa efektivitāti.

Nepieciešamība sasniegt izvirzīto mērķi noveda pie izvēles pētniecības tēmas: "Topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošana."

Pētījuma objekts- topošā skolotāja izglītojoša darbība.

Studiju priekšmets- topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanas process.

Atbilstoši objektam, priekšmetam un mērķim sekojoši pētījuma mērķi:

• Veikt zinātniski pedagoģisko analīzi par saikni starp kultūru un izglītojošām aktivitātēm kā personīgo un profesionālā attīstība studenti augstskolas izglītības procesā.
• Noteikt teorētiskos un metodiskos pamatus un praktiskos priekšnoteikumus topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanai.
• Identificēt topošā skolotāja izglītības kultūras stāvokli pirmsskolas posmā un viņa profesionālās apmācības procesā.
• Izstrādāt un ieviest izglītības praksē topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas modeli un tehnoloģiju.
• Sagatavot un ieviest zinātniskos un metodiskos ieteikumus topošā pedagoga profesionālās sagatavošanas sistēmā.

Pētījuma vadošā ideja ir tas, ka izglītības aktivitātes kultūras veidošana tiek veikta, īstenojot teorētisko un metodisko nosacījumu kopumu un organizatoriskos un pedagoģiskos nosacījumus, kas paredz topošā skolotāja profesionālās apmācības veidošanu kā sociālo apgūšanas procesu. kultūras un radošā pieredze.

Pētījuma hipotēze korelē ar vadošo ideju un slēpjas faktā, ka efektīva topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošana tiek nodrošināta, ja:

• ir izstrādāti šī procesa konceptuālie pamati (izglītojošās darbības ieviešana kultūras kontekstā, tās kā personiski nozīmīgas vērtības uztvere, tās rezultātu korelācija ar kultūras semantiskajām attieksmēm; izglītojamo personības attīstības nodrošināšana, izglītojamo izglītojošās darbības nodrošināšana). to kā kultūras priekšmetu veidošanās, visu akadēmisko disciplīnu kultūras potenciāla atklāšana, izglītības aktivitāšu orientācija uz ārējās un iekšējā pasaule skolēnus, rosinot viņu radošo darbību; orientācija uz izglītības darbības integritāti, tās īpašību sistēmiskumu), kas nosaka zinātniski pamatotu līdzekļu, formu un metožu izvēli attiecīgā uzdevuma risināšanai;
• teorētiski atvasināto noteikumu praktiskā īstenošana balstās uz vidējās un augstākās izglītības iestāžu pedagoģiskajā procesā veidoto un īstenoto topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas modeli, kas nosaka mērķi, saturu, tehnoloģisko un produktīvo. viņa profesionālās sagatavotības vadlīnijas, kā arī izglītības darbības kultūras kritēriju līmeņa raksturojums;
• izstrādātā modeļa ieviešanas process balstās uz izglītojošās darbības kultūras loģiskās un metodoloģiskās analīzes rezultātiem, ņem vērā izmaiņas izglītības darbības kultūras veidošanās apstākļos, kas izpaužas izglītības darbības kultūras identifikācijā. posmi, kas atspoguļo tā pašreizējā stāvokļa dinamiku un kuriem ir atbilstoši mērķi, uzdevumi un saturs, loģiski ierosina arvien sarežģītāku izglītības uzdevumu sistēmu - analītisku, variatīvi-modelējošu un reflektīvi-radošu raksturu, aptver visu studiju laiku universitātē;
• kritiski pārdomāja esošo skolotāju sagatavošanas sistēmu no tās atbilstības kulturoloģiskajai paradigmai viedokļa, kas izpaužas kā nosacījumu kopuma ievērošana: orientācija. pirmsskolas apmācība studenti par izglītības darbības specifiku augstskolā; speciāla izglītības darbības kultūrai veltīta kursa iekļaušana pedagoģisko augstskolu izglītības procesā; nodarbību saskaņošana mācību satura galvenajās disciplīnās ar speciālā kursa programmu; izglītības aktivitāšu kulturoloģiskās sastāvdaļas aktualizēšana, atklājot akadēmisko disciplīnu garīgo un morālo potenciālu; izglītojošo aktivitāšu kultūras veidošanās uzraudzība; konsultatīvā palīdzība un esošā stāvokļa korekcija; izglītības darbības kā procesa modelēšana zinātniskā jaunrade; pašizaugsmes programmas izstrāde izglītības aktivitātēs.

Pētījuma teorētiskā un metodiskā bāze bija:

• vispārējā filozofiskā līmenī: dialektiski priekšlikumi par apkārtējās pasaules parādību un procesu universālo saistību, savstarpējo nosacītību un integritāti, par darbības sociālo determinismu un indivīda radošo būtību, kas ir kultūrvēsturiskā subjekta. process;
• vispārējā zinātniskajā līmenī: kulturoloģiskais (M. M. Bahtins, V. S. Biblers, L. P. Bueva, G. I. Iļjins, M. S. Kagans, A. F. Losevs u.c.), personīgais (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, A. A. Belik, V. T. Lisovskis, E. V. Bondarevskaya uc). .), sistēmisks (L. fon Bertalanfijs, I. V. Blaubergs, M. S. Kagans, E. S. . Markarjans,

  V. N. Sadovskis, E. G. Judins u.c.), aktīvi (M. Ja. Basovs, L. S. Vigotskis, A. V. Zaporožecs, P. I. Zinčenko, A. N. Ļeontjevs, A. R. Lurija, S. L. Rubinšteins un citi) pieejas; pedagoģiskās izglītības humanizācijas un humanizācijas idejas (M. N. Berulava, B. S. Geršunskis, E. D. Dņeprovs, V. P. Zinčenko,

  A. A. Kasjans, A. V. Petrovskis, Ju. V. Senko, V. A. Slastjoņins un citi); modelēšanas kā metodes teorētiskie pamati zinātniskie pētījumi(S. I. Arhangeļskis, M. Vartofskis, I. B. Noviks, G. V. Suhodoļskis, A. I. Uemovs, V. A. Štofs un citi);

• konkrētajā zinātniskajā līmenī: pedagoģisko pētījumu metodoloģija (Ju. K. Babanskis, V. I. Zagvjazinskis, V. V. Kraevskis, A. Ja. Nains, M. N. Skatkins, V. A. Slastjoņins uc); kulturoloģiskā refrakcija (I. F. Isajevs,

  N. B. Krilova, S. V. Kuļņevičs, E. N. Šijanovs un citi), personiskie (N. I. Aleksejevs, S. V. Kuļņevičs, I. B. Kotova, V. V. Serikovs, S. A. Smirnovs un citi), sistēmiski (V. P. Bespalko, F. F. Koroļovs, N. V. D. Kuzmina un citi). ), darbība (P. Ja. Galperins, V. V. Davidovs, A. K. Markova, N. F. Taļizina,

  D. B. Elkonins un citi) pieejas izglītības teorijā un praksē; mācību procesu modelēšanas pamati (V. A. Veņikovs, V. M. Vīdrins, L. B. Itelsons,

  V. A. Kan-Kalik, Yu. O. Ovakimyan, E. A. Yamburg un citi).

Mēs izmantojām sekojošo izpētes metodes:

• teorētiskā: filozofiskās, kultūras, socioloģiskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze, normatīvo un metodisko dokumentu izpēte izglītības jomā, modelēšana, prognozēšana, interpretācija;
• empīriski: progresīvas pedagoģiskās pieredzes izpēte un vispārināšana, darbības produktu analīze, satura analīze, novērošana, aptauja, intervēšana, saruna, salīdzinošā pārskatīšana, pārbaude, pedagoģiskais eksperiments.

Eksperimentālo pētījumu bāze Barnaulas Valsts pedagoģiskās universitātes fiziskās kultūras, pedagoģijas un filoloģijas fakultātes, vairākas Rietumsibīrijas (Tomskas Valsts pedagoģiskā universitāte, Novosibirskas Valsts pedagoģiskā universitāte, Kuzbasa Valsts pedagoģijas akadēmija) un Urālu (Urālas Valsts pedagoģiskā universitāte) reģionu pedagoģijas fakultātes, kā arī Altaja reģionālā centra Olimpiskā rezerve, Kamenskas pedagoģiskā koledža, vidusskolas Nr. 42, 55, 110, Barnaul, vidusskola Nr.8 Bijskā, Pavlovskas rajona Komsomoļskas 1.vidusskola un citas Altaja apgabala skolas. Laika posmā no 1997.gada septembra līdz 2007.gada jūnijam eksperimentā piedalījās 3245 skolēni, 212 skolotāji, 187 skolēni un 24 skolotāji.

Loģika un galvenie pētījuma posmi:

Meklēšanas posms (1995-1997). Ir izprasti pētījuma teorētiskie un metodoloģiskie pamati; pētīja problēmas stāvokli augstākās pedagoģiskās izglītības teorijā un praksē; tika konkretizēts priekšmets un noskaidrota pētījuma hipotēze; sagatavoja savu instrumentu kopumu; izstrādāts teorētiskais modelis topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanai; definēti modeļa realizācijas līdzekļi, formas un metodes; Ir izveidotas kritēriji-diagnostikas metodes pētījuma rezultātu izvērtēšanai.

Izmēģinājuma posms (1997-2006). Veikts eksperimentāls darbs topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas modeļa efektivitātes izpētei; analizētie starprezultāti; ieviestais modelis tika labots.

Vispārināšanas posms (2006-2008). Veikta teorētisko pētījumu un eksperimentālā darba gaitā iegūto datu sistematizācija, interpretācija, matemātiski statistiskā apstrāde un galīgā analīze; formulēti galvenie secinājumi un ieteikumi; to ieviešana topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas procesā veikta, izdodot izglītojošus, mācību līdzekļus un monogrāfijas; pabeidza promocijas darba literāro noformējumu; tiek noteiktas turpmākās izpētes perspektīvas.

Pētījuma zinātniskā novitāte:

• topošā skolotāja izglītojošā darbība tiek uzskatīta par sociāli kulturālu parādību, kuras pamatā ir izpratne par kultūras un izglītības aktivitātes savstarpējās ietekmes būtiskajiem mehānismiem, kas sastāv no tā, ka kultūra nosaka jauno izglītības darbības saturu, darbība nosaka jaunu kultūras formu rašanos;
• ir dota autora izglītojošās darbības kultūras definīcija, saskaņā ar kuru tā ir topošā skolotāja personības integrējoša īpašība, kas atspoguļo viņa spēju veikt profesionālo apmācību mūsdienu kultūras kontekstā un nosaka vērtīgi semantiskās vadlīnijas. šis process, kā arī liecina par augstu izglītības darbības strukturālo komponentu attīstības un mijiedarbības līmeni;
• ideja par topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūru tika paplašināta kā indivīda vispārējās kultūras pamatkomponents, integrējot kultūras un darbības aspektus, optimizējot to dinamisko mijiedarbību, kas ļāva aizpildīt procesu. topošā skolotāja profesionālā apmācība ar kultūras nozīmi, kas veicina studenta personības attīstību;
• ir konstatēts, ka topošā skolotāja izglītības darbības kultūras patiesais stāvoklis, neskatoties uz esošās profesionālās apmācības sistēmas nodrošināšanu ar attīstības pakāpi, kas dod iespēju studentiem formāli ievērot izvirzītos standartus, kopumā ir nepietiekama indivīda kā kultūras subjekta optimālai veidošanai un būtiski atšķiras pēc izmantotajiem kritērijiem (augsts motivācijas un tehnoloģiskās sagatavotības līmenis, zems vispārējās kultūras attīstības, izziņas un refleksivitātes līmenis);
• ir pamatots metodiskais risinājums topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas problēmai, īstenojot kultūras, personības, sistēmisku un aktivitātes pieeju, kas ļauj iepazīstināt skolēnus sociāli kulturālā kontekstā, aktivizē viņu personīgo es. -attīstība, nodrošina izglītības pasākumu integritāti un stimulē audzēkņu radošo potenciālu;
• izveidots kritēriju aparāts un diagnostikas instrumenti, kas ļauj novērtēt un pašvērtēt dažādus topošā pedagoga izglītības darbības aspektus (vispārējo kultūras, motivācijas, tehnoloģisko, reflektīvo u.c.), kuru kumulatīvā attīstība norāda uz viņas kultūras līmenis;
• ir pierādīts, ka topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas pētījumā izstrādātā modeļa un tehnoloģijas ieviešana veicina profesionālās apmācības organizēšanu, kas ļauj statistiski būtiski uzlabot vispārējos rādītājus. skolēnu kultūras attīstība, viņu motivācija, izziņa, tehnoloģiskā gatavība, refleksivitāte, akadēmiskais sniegums, personīgais satraukums un apmierinātība ar izglītības aktivitātēm.

Pētījuma teorētiskā nozīme:

• precizēts topošā skolotāja profesionālās apmācības saturs, ņemot vērā humanitāro zināšanu būtību, kas nozīmē kvalitatīvu transformāciju izglītojošs materiāls no kultūras atbilstības viedokļa atklājot akadēmisko disciplīnu garīgo un morālo potenciālu, kas tajās ietverts netieši, iespējas veidā, kas tiek realizēts ar atbilstošu mācību metodi;
• nodrošināta pedagoģiskās izglītības teorijas attīstība kultūrapmācības pamatu izstrādē, pateicoties kam radīti priekšnoteikumi pētniecības lauka paplašināšanai ar izglītības kvalitātes uzlabošanas nepieciešamību saistīto aktuālo problēmu jomā. aktivitātes un topošā skolotāja personības veidošanās kultūras kontekstā;
• formulēja principu kopumu izglītojošās darbības kultūras veidošanai (subjektivitāte, multikulturālisms, pašnoteikšanās, atvērtība, radošums), atklājot iekšējo mehānismu tās kultūras komponentes dažādošanai, kultūras potenciāla aktualizēšanai un realizēšanai, izraisot izglītojamo ietekmi. indivīda vispārējā kultūras attīstība uz izglītības darbības efektivitāti no tās radošās un humānistiskās ievirzes viedokļa;
• teorētiski pamatots skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanas modelis, kurā tiek noteikts viņa profesionālās sagatavošanas mērķis, saturs, procesuālās un izrietošās dominantes, kritēriju kopums (vispārējais kultūras līmenis, motivācija, izziņa, tehnoloģiskā sagatavotība). , refleksivitāte) tiek attīstīta un tiek noteikti līmeņi (reproduktīvā, produktīvā, radošā) studentu personības veidotā kvalitāte;
• ir identificēta vadošā tendence, kas sastāv no multikulturālas izglītības veidošanās, kas ļauj polilogizēt daudzas kultūras, saglabāt to identitāti un savstarpēju bagātināšanu, kā arī novērtētas izglītības aktivitātes kultūras veidošanas procesa tālākas izpētes perspektīvas. topošā skolotāja, tai skaitā: dažādu mācību kultūras aktivitātes veidošanas kritēriju ietekmes pakāpes noteikšana uz tās vispārējo attīstības līmeni; studentu personiski tipoloģisko īpašību uzskaite un racionāla izmantošana; pētījuma rezultātu ekstrapolācija pedagogu profesionālās sagatavošanas sistēmā u.c.

Pētījuma praktiskā nozīme sastāv no tā, ka ir izstrādāts metodiskais atbalsts topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanas modeļa ieviešanas procesam, problēmas teorētisko analīzi novirzot uz konkrētiem programmatūras produktiem: apmācību programmaīpašs kurss, kura mērķis ir veidot topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūru; mācību grāmata "Studējošo izglītības aktivitāšu kultūra", kas atklāj augstskolas izglītības specifiku un satur didaktisko materiālu, kas veicina augsti attīstītas mācīšanās spējas audzināšanu; uz praksi orientēti metodiskie ieteikumi dažādām respondentu grupām (vidusskolēniem, reflektantiem, studentiem, skolotājiem un profesoriem).

Mācību programma, rokasgrāmata un metodiskie ieteikumi ir atraduši pielietojumu vairāku Altaja apgabala, Rietumsibīrijas un Urālu reģionu izglītības un pašvaldību iestāžu vadības un pedagoģiskos procesos, kas kalpoja par šī pētījuma eksperimentālo bāzi.

Promocijas darbā izklāstītās galvenās idejas, iegūtos rezultātus un izstrādātos materiālus var izmantot vispārkultūras personības pašizaugsmei orientēti skolotāji un studenti profesionālās pedagoģiskās un izglītojošās darbības procesā, kā arī īstenot, lai sasniegtu izvirzīto mērķi pilnveidot. pedagoģiskā sistēma kopumā, radot jaunus izglītības produktus (mācību programmas, programmas, rokasgrāmatas un citus materiālus).

Izstrādātās teorētiskās un praktiskie pamati topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanos var pielāgot un izmantot speciālistu profesionālās sagatavošanas sistēmas praksē, kas rada priekšnoteikumus turpmākai zinātnisko pētījumu organizēšanai par dažādiem izvirzītās problēmas aspektiem.

Tādējādi, pamatojoties uz pētījuma rezultātu zinātnisko novitāti, teorētisko un praktisko nozīmi, Aizstāvībai tiek izvirzīti šādi noteikumi:

• Kulturoloģiskās (kas pierāda jaunas, kulturāli konsekventas, realitātei atbilstošas ​​paradigmas veidošanās un attīstības neizbēgamību). postindustriālā sabiedrība, nepieciešamība konsekventi paļauties uz izglītības darbības kulturoloģisko potenciālu, kas tajā ietverts pastāvīgi, bet nav pieprasīts racionālu zināšanu beznosacījuma prioritātes laikmetā) un aktivitāti (motivējošas, jēgpilnas, efektīvas-operatīvas lomas atklāšana, izglītības darbības struktūrā iekļautās kontroles un vērtēšanas sastāvdaļas, dažādu to veidošanas tehnoloģiju radīšana) skolotāju izglītības aspekti liek izstrādāt teorētiskos un metodiskos pamatus un praktiskus risinājumus topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas problēmai. neatņemama parādība.
• Kultūra un izglītības darbība ir ģenētiski vienotā antropo- un socioģenēzes procesa divas puses. Iepazīstoties ar kultūras pasauli, cilvēks attīstās kā sociāli nozīmīga persona. Izglītojošā darbība, būdama kultūras svarīgākā sastāvdaļa, nodrošina kultūras vērtību pārmantošanu, saglabāšanu un izplatīšanu, veidojot cilvēku kā kultūras subjektu. Mācību darbība ir parādība, kas reproducē kultūru daudzveidību un rada apstākļus studentu kultūras radošumam. Tajā pašā laikā kultūra nosaka jauno izglītības darbības saturu, un izglītojošā darbība, savukārt, kļūst par mehānismu jaunu kultūras formu ģenerēšanai. Kultūrizglītības modeļu veidošanas teorijā un praksē nozīmīga ir kultūras un izglītības pasākumu saistību izpratne. Galvenais nosacījums šī noteikuma īstenošanai ir topošā skolotāja profesionālās apmācības satura pārskatīšana, kuras kultūras kodolam jābūt vispārcilvēciskām vērtībām.
• Izglītības aktivitātes kultūras veidošanās nav dabisks topošā skolotāja profesionālās apmācības tradicionālās organizācijas rezultāts. Rezervju meklēšana galvenokārt tiek veikta efektīvā-operatīvā sfērā, kas noved pie izglītības procesa maksimālās intensifikācijas, bet neļauj pilnībā atklāt izglītības aktivitātes kultūras komponentu, kas satur ievērojamu personīgās un profesionālās izaugsmes potenciālu. studentiem. Tajā pašā laikā mēģinājumi attīstīt šo problēmu nav vienoti ar kopīgu mērķi un paliek atsevišķi fragmenti, nevis vienota loģisku un konsekventu darbību sistēma. Izglītības praksē ir jāievieš īpaši izstrādāti modeļi un tehnoloģijas, kuru mērķis ir radīt topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūru un pieņemt vienotu uz pierādījumiem balstītu risinājumu kopumu.
• Topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas modelim ir teorētiska un lietišķa nozīme. Tas nosaka praktisko darbību loģiku un specifiku un ir savstarpēji saistītu komponentu kopums (motivējošs, jēgpilns, procesuāls un produktīvs), kas piepildīts ar funkcionālām (regulējošām, orientējošām, izpildvaras, radošām) un konceptuālām (kulturoloģiskām, personiskām, darbības, sistēmiskām pieejām). izglītības darbības kultūras veidošanās saturs, principi (subjektivitāte, multikulturālisms, pašnoteikšanās, atvērtība, radošums), kritēriji (vispārējā kultūras attīstība, motivācija, izziņa, tehnoloģiskā gatavība, refleksivitāte), līmeņi (reproduktīvais, produktīvais, radošais) .
• Modeļa efektivitātes nosacījums ir tehnoloģijas ieviešana topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanai izglītības praksē, kas ietver: sākotnējo, galveno un beigu posmu izstrādi, atspoguļojot atbilstošos veidošanās posmus. no izveidotās personības iezīmes; mērķi, kas nosaka kvantitatīvās un kvalitatīvās izmaiņas izglītības aktivitāšu būtībā; uzdevumi, kas nosaka mērķa iestatījumus; formas, līdzekļi un metodes mērķu sasniegšanai un formulēto uzdevumu risināšanai; kontroles metodes, kas paredzētas diagnostikas veikšanai un izmantoto līdzekļu savlaicīgai korekcijai. Tehnoloģijas ieviešanas raksturu nosaka topošā skolotāja subjektivitātes izvietošanas loģika atbilstoši izglītības statusam - izglītības funkcijām - universitātes pedagoģiskajam procesam - izglītības aktivitāšu kultūrai.

Pētījuma rezultātu ticamība un validitāte ar nosacījumu:

• sākotnējo teorētisko un metodisko nostāju konsekvence, ietverot apelāciju uz radniecīgām zināšanu nozarēm (filozofiju, psiholoģiju, kultūras studijām, socioloģiju un citām zinātnēm);
• pētījuma kopējās struktūras konsekvence un konsekvence - tā mērķi, uzdevumi, pieejas to risināšanai;
• mācību priekšmetam, uzdevumiem un loģikai atbilstoša metožu kopuma pareiza pielietošana;
• optimāla pētījuma teorētisko un empīrisko aspektu kombinācija;
• galveno teorētisko nosacījumu un secinājumu visaptveroša kvalitatīva un kvantitatīvā eksperimentālā pārbaude;
• parauga reprezentativitāte eksperimenta laikā.

Pētījuma rezultātu aprobācija tika veikts 10 starptautiskās (Barnaula, 1995, 1999, 2008; Kaļiņingrada, 2001; Tula, 1997; Tomska, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002), 26 all-krievu, sudzhensk, sudzhero-01. , 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograda, 1997; Gorno-Altaiska, 1996, 2005; Jekaterinburga, 2005; Saratovska, 1996; Kaļiņingrada, 1996 , 2005; Tomska, 2004, 2005; , 2004; Tula, 1997; Tjumeņa, 1996, 2002, 2005; Čaikovskis, 2002; Čeboksari, 2005; Jakutska, 1999; Jakutska, 1999. gads praktiskās konferences. Galvenie teorētiskie nosacījumi un secinājumi tika apspriesti un apstiprināti Fiziskās audzināšanas fakultātes Domē, Fiziskās audzināšanas teorētisko pamatu katedras, Sporta disciplīnu katedras, Pedagoģijas katedras un Laboratorijas „Problēmas un perspektīvas. Nepārtrauktas profesionālās pedagoģiskās izglītības attīstība" Barnaulas Valsts pedagoģiskās universitātes.

Par pētniecisko problēmu publicētas 2 monogrāfijas, mācību grāmata, 3 mācību līdzekļi, vairāk nekā 60 zinātnisku rakstu konferenču rakstu krājumos un periodiskajos izdevumos. Piedalīšanās kolektīvās monogrāfijas sagatavošanā.

Pētījuma rezultātu realizācija veiktas šādās jomās:

• promocijas darba studenta tiešā profesionālā darbība augstākās pedagoģiskās izglītības sistēmā asistenta, vecākā skolotāja, asociētā profesora, zinātniski metodiskās padomes priekšsēdētāja, dekāna vietnieka, Fiziskās audzināšanas fakultātes sporta disciplīnu katedras vadītāja amatā. Barnaulas Valsts pedagoģiskā universitāte (FFK BSPU);
• sistemātiska metodisko semināru, apmācību, lekciju rīkošana par vispārējās kultūras izaugsmes, studentu personības attīstības, pašizziņas, pašorganizēšanās un paškoriģēšanas problēmām, pedagoģiskās komunikācijas kultūru ar izglītības iestāžu pedagogiem, kas strādā ar FFK BSPU par saistītajiem jautājumiem. mācību programmas(Olimpiskās rezerves Altaja reģionālais centrs, Kamenskas pedagoģiskā koledža);
• pasniedzēju un studentu konsultēšana par pētījumu problēmu eksperimentālajās institūcijās;
• autorkursa "Studējošo izglītības aktivitāšu kultūra" un metodisko ieteikumu pedagoģisko augstskolu studentiem izstrāde un īstenošana;
• zinātnisku rakstu publicēšana Krievijas Augstākās atestācijas komisijas ieteiktajās publikācijās doktorantūras studiju rezultātu atspoguļošanai;
• Divu Viskrievijas zinātnisko un praktisko konferenču organizēšana un rīkošana disertācijas studenta vispārējā vadībā ar zinātnisko rakstu krājumu izdošanu: "Studentu izglītojošās aktivitātes kultūra: veidošanās teorija un prakse" (2003); "Aktuālās izglītojamo izglītības aktivitātes problēmas profesionālās izglītības procesā" (2005);
• maģistrantu un reflektantu disertācijas pētījumu zinātniskā vadība par problēmām, kuru kopums nākotnē var veidot zinātnisku skolu, balstoties uz šī darba metodiskajām idejām.

Diplomdarba struktūra atspoguļo pētījuma loģiku, saturu un rezultātus. Darbs sastāv no ievada, trīs nodaļām, noslēguma, literatūras un pielietojuma saraksta. Kopējais promocijas darba apjoms ir 375 lappuses, tajā skaitā 13 tabulas un 10 attēli, literatūras sarakstā iekļauti 456 avoti, pieteikumi uzrādīti 36 lappusēs.

DARBA GALVENAIS SATURS

Ievadā pamatota pētījuma tēmas un problēmas aktualitāte; objekts un subjekts ir definēti; tiek izvirzīti mērķi un uzdevumi; izvirzīt hipotēzi; atklāta metodoloģija, metodes un pētījumu posmu organizācija, zinātniskā novitāte, teorētiskā un praktiskā nozīme; formulēti aizstāvēšanai iesniegtie nosacījumi, prezentēta pētījuma rezultātu aprobācija un ieviešana topošā pedagoga profesionālās sagatavošanas sistēmā.

Pirmajā nodaļā - "Izglītības darbības kultūra kā zinātniskās un pedagoģiskās analīzes objekts" - tiek atklāta izglītojošās darbības būtība, struktūra un funkcijas, parādīta tās loma kultūrvēsturiskajā procesā, pamatota kultūras un izglītojošās darbības saistība, izglītojošās darbības kultūras jēdziens aplūkots kā pedagoģiska parādība.

Izglītības darbība ir viena no mūsdienu galvenajām kategorijām humanitārās zinātnes, kas visbiežāk ir psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu priekšmets. Tā kā izglītības darbībai ir izšķiroša nozīme pedagoģiskajā procesā, ar to saistītās problēmas rada tik plašu pētniecības jomu, ka gandrīz visi zinātniskie pētījumi pedagoģijas jomā vienā vai otrā veidā saskaras ar nepieciešamību pievērsties šīs jomas analīzei. kategorijā. Tajā pašā laikā kopējā pētījumu plūsmā, kurā aplūkota izglītības darbība, var identificēt vairākas prioritārās jomas, kas atklāj tās svarīgākos aspektus. Papildus būtiskajām iezīmēm izglītības darbības struktūrā ir ierasts izdalīt motivācijas, jēgpilnas, tehnoloģiskas un refleksīvas sastāvdaļas. Literāro avotu vispārināšana parādīja, ka lielākā daļa vietējo pētījumu ir veltīta šo aspektu izpētei.

Lai izprastu izglītojošās darbības būtību, kategorijas "darbība" filozofiskajai un psiholoģiski pedagoģiskajai interpretācijai ir izšķiroša nozīme. Starp filozofiem, kas pētījuši darbību, ir tādi kā

R. Dekarts, I. Kants, G. Hēgels, I. Fihte, S. Kērkegors, A. Šopenhauers, F. Nīče, E. Kasirers, Z. Freids, K. Markss, D. Djūijs, M. Vēbers, Dž. Piažē. No vietējiem filozofiem jāatzīmē E. V. Iljenkova, M. S. Kagana darbi,

P. V. Kopniņa, E. G. Judina un citi. vispārējā teorija aktivitātes, kuru izstrādē piedalījās L. S. Vigotskis, M. Ja. Basovs, A. R. Lurija, P. I. Zinčenko, A. V. Zaporožecs, A. N. Ļeontjevs, S. L. Rubinšteins un citi. Darbības psiholoģiskā un pedagoģiskā izpratne lielā mērā balstās uz šo teoriju. Par to liecina D. B. Elkonina, V. V. Davidova, A. K. Markovas, P. Ja. Galperina, Ju darbu analīze par atšķirību starp filozofisko un psiholoģisko un pedagoģisko pieeju cilvēka darbības definīcijai, viena fundamentāla nostāja paliek nemainīga - darbība ir cilvēka galvenā būtiskā īpašība, kas viņu atšķir no visām citām dzīves formām, un tieši darbības laikā cilvēks apzinās savu attieksmi pret apkārtējo pasauli, radoši pārveidojot to un vienlaikus bagātinot savu sociālo pieredzi.

Mācību darbība ir darbības atvasinājums, un tāpēc tā saglabā visas savas būtiskās īpašības (mērķu noteikšana, pārveidojošs raksturs, subjektivitāte, apzināšanās, objektivitāte utt.). Tajā pašā laikā tai ir arī īpašas iezīmes, kas to atšķir no citiem darbības veidiem. Pirmkārt, jāatzīmē izglītības aktivitāšu īpašais fokuss uz cilvēku kultūrvēsturiskās nepārtrauktības nodrošināšanu. Realizējot vairākas vadošās funkcijas (izglītojošās, audzināšanas, izziņas, organizatoriskās uc), izglītojošā darbība tiek uzskatīta par pedagoģiskā procesa pamatu, kas ļauj nodot cilvēces uzkrāto sociokulturālo pieredzi no paaudzes paaudzē. Sabiedrības organizēta mācību darbība notiek tur, kur cilvēka rīcību kontrolē apzināts mērķis iegūt šādu pieredzi un pārveidot to par studenta personīgo īpašumu.

Motivācija ir vissvarīgākā izglītības aktivitātes sastāvdaļa, kas ir tās optimālās veidošanās pamatā, un tas ir iekšējais stimuls, bez kura nav iespējams izveidot mērķi, kas darbībai piešķir noteiktu nozīmi un virzienu. Augsts motivācijas līmenis ir panākumu atslēga gan atsevišķu strukturālo komponentu veidošanā, gan izglītības aktivitātēs kopumā. Visvērtīgākie ir motīvi, kas nosaka personiski nozīmīgu attieksmi pret mācību aktivitātēm. Motivācija veic regulējošu funkciju, kas veicina indivīda vispusīgu attīstību un izpaužas pārliecībā par sevis pilnveidošanas nepieciešamību.

Līdzās motivējošajai darbības kontroles daļa ietver satura komponentu, ko raksturo apjoms, pamatzināšanu sistēmas dziļums un atbilstošais indivīda domāšanas stils. Taču šī sistēma pati par sevi vēl nenodrošina satura komponentes darbību. Izglītības aktivitātes neatņemama sastāvdaļa ir tās satura atspoguļošana, kas darbojas programmas vai darbības plāna izstrādes veidā. Attiecīgi mācību darbībā ir akti, kas rada šo refleksiju un tiek saukti par orientējošām darbībām, kuras var veikt, tikai piederot mācību aktivitātes saturiskajai pusei. Tāpēc izglītības darbības satura sastāvdaļa veic orientācijas funkciju, kas stimulē jaunu zināšanu attīstību un racionālu izglītības problēmu risināšanas veidu meklēšanu.

Mācību darbība paredz darbību kopuma klātbūtni, no kurām katrai savukārt ir noteikts darbības sastāvs. Šāda pieeja dod pamatu runāt par mācīšanās aktivitāti kā par sava veida mācību tehnoloģiju, ko veic, izmantojot īpašas mācību darbības un darbības. Viņu izvēle ir atkarīga no darbības apstākļiem, tas ir, no mācību uzdevuma rakstura un tā risinājuma rezultātu novērtējuma. Tajā pašā laikā liela nozīme ir ne tikai prasmēm, kas saistītas ar informācijas apstrādi, bet arī organizatoriskām prasmēm. Kopā viņi veic aktivitāšu programmu, kas izstrādāta, pamatojoties uz pieejamo provizorisko informāciju iepriekšējā izglītojošās aktivitātes posmā. Tādējādi tehnoloģiskā sastāvdaļa īsteno izpildfunkciju, veicina izglītības aktivitāšu aktivizēšanu un organizēšanu.

Viens no galvenajiem izglītības darbības pētnieku izvirzītajiem mērķiem ir ne tikai iegūto zināšanu reproducēšana studentos, bet arī to radoša izmantošana pedagoģiskajā procesā. Tas aktualizē indivīda refleksīvās pozīcijas izveidošanas uzdevumu, kas sniedz paša apziņas un darbības analīzi (skats uz savu domu un rīcību no malas). Refleksija “iekļūst” mācību aktivitātē katrā laika momentā un piepilda to ar dažādām nozīmēm, padara darbību apzinātu un regulētu. Veicot atgriezenisko saiti un noslēdzot izglītības aktivitātes struktūras loģisko ķēdi, refleksija ļauj savlaicīgi un saprātīgi pielāgot studentu mācību procesu un aktīvi piedalīties viņu personīgajā pašattīstībā. Tieši refleksija raksturo mācību darbību kā pašpārvaldes brīvprātīgu procesu. Izglītības darbības patvaļība savukārt nodrošina refleksijas radošās funkcijas izpildi, radot labvēlīgus apstākļus skolēnu radošo spēju izpausmei un realizācijai.

Izpētes darbu analīze par izglītības darbības veidošanās problēmu parādīja, ka ievērojams skaits darbu galvenokārt ir veltīti izglītības darbības atsevišķu strukturālo komponentu attīstībai. Orientēšanās uz šādu redzējumu acīmredzami ir lemta šaurai pieejai pētāmajam jautājumam. Atlasītie komponenti nav izolēti un statiski, bet atrodas pastāvīgā kustībā un mijiedarbojas viens ar otru. Izglītības darbību nevar reducēt uz kādu no tās sastāvdaļām, pilnvērtīga izglītojoša darbība vienmēr nozīmē strukturālu vienotību un savstarpēju iespiešanos. Izglītības darbības oriģinalitāte, atšķirīgā iezīme ir tāda, ka tā vienmēr ir saistīta ar “ieeju” jaunā realitātē, katras tās sastāvdaļas apgūšanu, pāreju no vienas sastāvdaļas uz otru, kas bagātina personību, pārveido tās psihi, veido apziņu.

Vēl viena būtiska iepriekšējo mācību aktivitātes pedagoģisko pētījumu iezīme ir tā, ka lielākā daļa no tām tika veiktas zināšanu paradigmas ietvaros. Tradicionālā izglītības sistēma mācīšanās aktivitātēs ievēro utilitāru pieeju, kas tiek uzskatīta par darbaspēka reproducēšanas veidu, tāpat kā jebkurš zināšanu, prasmju un iemaņu apguves process. Uzcītība, centība, spēja atcerēties ir klasiskā izglītības darbības modeļa galvenās iezīmes. Tomēr šī koncepcija rada vairākas neatrisināmas problēmas. Kļūst acīmredzams, ka ir jāmeklē tādas izglītības aktivitāšu izpētes pieejas, kas nodrošina pašmācības, pašattīstības, pašnoteikšanās spējīgu speciālistu sagatavošanu un noteiktu lēmumu radošu īstenošanu.

Izanalizējot zinātnisko un metodisko literatūru, disertācijas par izglītības darbības problēmām, nonācām pie secinājuma, ka pēdējā reti tiek uzskatīta par kultūras fenomenu, kā daļa no vispārējās indivīda kultūras. Tehnokrātiskā pieeja topošā skolotāja izglītības aktivitātēm rada dramatisku situāciju, kurā viņš, atrodoties ārpus kultūras konteksta, paliek nesagatavots izglītības sistēmas kultūrveidojošās funkcijas īstenošanai. Kultūras apmācība šī vārda plašā nozīmē netiek uzskatīta par profesionālu.

Viena no galvenajām tendencēm augstākās pedagoģiskās izglītības attīstībā ir tāda, ka topošā skolotāja personība, viņa kultūra nonāk uzmanības centrā un viņa zināšanas un prasmes no apmācības pašmērķa kļūst par mācību līdzekli. viņa profesionālā attīstība un sevis pilnveidošana. Zināšanu kā kultūras fenomena kritērijs ir ne tik daudz tās realitātes atbilstība, cik šīs zināšanu formas saskaņošana ar kultūras vispārējām vērtībsemantiskajām attieksmēm.

Iepriekš minētais savukārt aktualizē problēmu par tāda skolotāja sagatavošanu, kurš spēj veikt profesionālo darbību kultūras kontekstā. Runa ir par racionālu zināšanu paradigmas maiņu pret kultūras atbilstības un kultūras jaunrades paradigmu, par izglītības galvenās semantiskās zīmes "racionālisms" maiņu pret zīmi "kultūra". Tajā pašā laikā notiek pakāpeniska pāreja no racionālu zinātnisko zināšanu vērtības absolutizācijas (zināšanu centrisms) uz humanitāro un kultūras vērtību apzināšanos, attīstīšanu un ieviešanu izglītības praksē (kultūrcentrisms).

Izglītības darbība, raugoties no vispārējās kultūras perspektīvas, vēsturiskajā kontekstā ieņem īpašu vietu. Tā ir vērsta uz kultūras satura sistematizēšanu, un tās galvenais mērķis ir veidot cilvēka spēju "atdzīvināt" kultūras nozīmes. Mācību darbību un kultūru nevar izolēt vienu no otras. Būdama vissvarīgākā kultūras sastāvdaļa, izglītojoša darbība īsteno cilvēka kultūras vērtību pārmantošanas, saglabāšanas, izplatīšanas un iepazīstināšanas procesu, viņa kā kultūras subjekta veidošanās procesu. Pēdējais tiek veikts kā kultūras nodošana, nodošana no paaudzes paaudzē un vēsturiski attīstīto kultūras vērtību konsolidācija katrā no tām.

Iepriekš minētie noteikumi kalpo par pamatu, lai identificētu neatkarīgu kategoriju - izglītības darbības kultūru, kas tiek uzskatīta par topošā skolotāja personības integrējošu īpašību, kas atspoguļo viņa spēju veikt profesionālo apmācību mūsdienu kultūras kontekstā un nosaka vērtību. -šī procesa semantiskās vadlīnijas, kā arī izglītojošās darbības strukturālo komponentu augsta attīstības un mijiedarbības nodrošināšana. Veidot izglītības darbības kultūru nozīmē analizēt pedagoģisko notikumu gaitu caur pastāvošo kultūras dzīves normu prizmu, izglītot topošo skolotāju pasaules kultūras kontekstā, pieņemot tās universālās vērtības. Īstenojot izglītības darbības kultūras veidošanas mērķi, topošā skolotāja profesionālā sagatavošana jāveido kā process, kurā skolēna personība tiek ieviesta kultūras kontekstā, iegūta spēja dzīvot savā līmenī, atjaunots tā sasniegums un radīts jaunums. garīgās un materiālās vērtības.

Saskaņā ar vienu no galvenajām kultūras definīcijām ar to saprot kaut ko augstu attīstības līmeni. Runas apritē diezgan bieži sastopami tādi jēdzieni kā "runas kultūra", "pakalpojuma kultūra", "kustību kultūra" utt.. Tas nozīmē, ka subjekts, kurš veic tādu vai citu darbību, demonstrē izcilus sasniegumus šajā jomā. apgabalā. Tāpēc, runājot par izglītības darbības kultūru, mēs domājam ne tikai topošā skolotāja vispārējo kultūras attīstību. Šajā darbā šis process darbojas kā sava veida pamats, uz kura notiek izglītības darbības strukturālo komponentu mijiedarbība.

Otrajā nodaļā - "Teorētiskie un metodiskie pamati un praktiskie priekšnoteikumi topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanai" – sniegts augstākās pedagoģiskās izglītības teorijas un prakses pētniecības problēmas stāvokļa novērtējums, metodoloģiskās pieejas tās attīstībai ir izstrādāts topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanas modelis.

Izglītības darbības kultūras stāvokļa analīze augstākās pedagoģiskās izglītības praksē atklāja situācijas nekonsekvenci. Topošā skolotāja salīdzinoši augstais motivācijas un tehnoloģiskās sagatavotības līmenis ir attiecināms uz tradicionālās topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas sistēmas salīdzinoši spēcīgajiem aspektiem. Šo attiecību pamatā ir motivācijas līmeņa un vispārizglītojošo prasmju un iemaņu nozīme izglītības aktivitāšu formālai efektivitātei. Atklātā singularitāte ir atbilstošā sekas psiholoģiskā attieksme, kas nosaka izglītojošo pasākumu raksturu un ir vērsts uz minimālo prasību izpildi, kas nepieciešamas, lai ievērotu pašsaprotamākos noteikumus, lai izglītojamā statusā atrastos izglītības iestādes sienās. Tradicionālās profesionālās apmācības sistēmas trūkums ir zemais topošā skolotāja izziņas un refleksivitātes attīstības līmenis. Šis apstāklis ​​šķiet īpaši svarīgs un indikatīvs, jo. tieši šīs īpašības visvairāk asociējas ar mācību aktivitātes kultūru, kas nozīmē ne tikai vēlmi un spēju mācīties, bet arī šī procesa pilnību ar nozīmēm, tā personīgo un radošo krāsojumu.

Vispārējam kultūras līmenim, kas vislielākajā mērā nosaka topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras stāvokli, profesionālās apmācības procesā ir augšupejoša dinamika un tas sasniedz pieņemamas vērtības pēdējā posmā. Tomēr lielākajai daļai skolēnu vispārējā kultūras attīstība nekļūst par vadošo procesu pašas izglītības darbības pilnveidošanā. Rezervju meklēšana šajā jomā vai nu netiek veikta, vai tiek veikta galvenokārt efektīvas darbības jomā. Turklāt topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas sistēma, demonstrējot iekšēju izpratni par izglītības darbības un kultūras saiknes nedalāmību, tajā pašā laikā neliecina par ārēju specifisku aktivitāti šajā virzienā, kas būtu pietiekama būtiskam progresam risināšanas procesā. izvirzītā problēma.

Atklāto trūkumu galvenais iemesls ir speciālā darba epizodiskais raksturs, kura mērķis ir izglītības aktivitātes kultūras veidošana. Steidzami nepieciešams pārorientēt pedagoģisko procesu tā atbilstības mūsdienu kultūras paradigmai. Tas nozīmē ne tikai augsta līmeņa mācīšanās prasmju attīstību studentu vidū, bet arī izpratni par mācību aktivitātēm kā neatņemamu studenta personības kopējās kultūras sastāvdaļu. Praktisko darbību efektivitāte šajā gadījumā lielā mērā ir atkarīga no pareizas vispārīgo teorētisko pieeju izvēles, no sākotnējās koncepcijas konsekvences. Pašlaik ir plašs uz pierādījumiem balstītu jomu klāsts, saskaņā ar kurām var veikt darbu, lai veidotu mācību aktivitāšu kultūru. Mūsuprāt, vispilnīgākās iespējas apspriestajā plānā sniedz kultūras, personiskās, darbības un sistēmiskās pieejas.

Kulturoloģiskā pieeja ļauj uzskatīt mācību aktivitātes uz plaša vispārējā kultūras fona par kultūras sastāvdaļu, kas ir vadošais skolēna dzīves regulētājs, personības attīstības rādītājs. Šajā kontekstā mācību aktivitātes kultūras veidošanās tiek uztverta caur kultūras prizmu, t.i. kā process, kas tiek veikts kultūras jomā izglītības vide un piepildīta ar personīgām un vērtīgām nozīmēm. Tajā pašā laikā izglītības aktivitātes kultūras komponenta īstenošanas iekšējā mehānisma atklāšana nosaka nepieciešamību ievērot vairākus principus, kas, pamatojoties uz psiholoģiskās, pedagoģiskās un kultūras literatūras izpēti, ietver: subjektivitāti, multikulturālisms, pašnoteikšanās, atvērtība un radošums. Topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas problēmas praktiskās risināšanas prioritārie virzieni ir: humanitārā cikla disciplīnu īpatsvara palielināšana; iedarbinot viņu garīgo un morālo potenciālu; izglītības fundamentalizācija; studenta piesaukums filozofiskajam mantojumam, kas satur plašu pareizu cilvēcisko problēmu loku; studenta personības kultūras identificēšana; izglītības darbības dialogizācija; izglītības telpas demokratizācija; kultūras atbilstības principa īstenošana; kultūrvides veidošana izglītības iestāde un utt.

Viens no nozīmīgākajiem konceptuālajiem pamatiem, kas būtiski ietekmē studentu izglītojošās darbības kultūras veidošanās procesu, ir personiska pieeja - konsekventa skolotāja attieksme pret skolēnu kā personību, kā pašapzinīgu un atbildīgu savas attīstības un attīstības subjektu. kā izglītojošas mijiedarbības subjekts. Tomēr uz personību orientēta izglītība nav personības veidošana ar noteiktām īpašībām, bet gan apstākļu radīšana skolēnu personīgo funkciju pilnīgai izpausmei un attīstībai. Mācību aktivitātes personiskā kontekstā orientēta mācīšanās tiek uzskatīts par mācību priekšmeta “papildu definētu” konkrētos mācību apstākļos un to pārvalda skolotājs, ņemot vērā skolēnu īpatnības un viņu pašu iespējas. Izglītības darbības vērtības ir dzīves radīšana, individualizācija un radošums. Vienlaikus izglītojošas aktivitātes nodrošina indivīda attīstību un skolēnu pašrealizācijas ceļu brīvību kultūras un izglītības telpā.

Personiskā pieeja sastāv no izglītojošās darbības humānistiskās ievirzes definēšanas kā neatņemama uzskatu, uzskatu, ideālu kopuma, kur cilvēks ir visaugstākā vērtība. Izglītības darbības kultūras veidošanas process, kas vērsts uz skolēna personību, sasniedz savu mērķi tiktāl, ciktāl tas rada pieprasījuma situāciju personīgie spēki pašattīstības. Runa ir par iekšējo attīstības mehānismu rašanos un darbību, ko pats skolēns rada izglītojošās darbības subjektīvās pieredzes apgūšanas procesā. Šie mehānismi ir daudz efektīvāki nekā tie, kas rodas ārēju pedagoģisko ietekmju ietekmē un to internalizēšanā indivīda iekšējā plānā.

Nākamais aktuālais zinātniskais virziens Uz kuras pamata veidojas izglītojošās darbības kultūra, pastāv aktivitātes pieeja, saskaņā ar kuru skolēna personība sākotnēji attīstās un atspoguļojas praktiskajā, objektīvajā darbībā un tāpēc ir jāpēta caur izpausmēm tās vadošajā formā – izglītojošā darbībā. Tieši izglītojošās darbības laikā students apzinās savu attieksmi pret nākotnes profesija pārveidojot savu iekšējo pasauli. Tādējādi mācīšanās aktivitāti ģenerē īpaša vajadzība, kuras mērķis ir pārveidot aktīvo subjektu, uz viņa pašmaiņu mācību procesā.

Pēc V. V. Davidova domām, izglītojošu darbību var pamatoti saukt par to, ja, pirmkārt, tā satur visas vispārējās darbības koncepcijas sastāvdaļas, otrkārt, šīm sastāvdaļām ir noteikts priekšmeta saturs un, treškārt, tas satur transformējošu sākumu. Līdz ar to aktivitātes pieejas vadošā pozīcija topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanas problēmas praktiskajā risināšanā ir tās radošais raksturs. Tikai apzināta studenta pārveidošana ārējās un iekšējās pasaules profesionālās apmācības procesā ļauj viņam kļūt par īstu izglītības aktivitātes priekšmetu, kas spēj ne tikai reproducēt apgūtos uzvedības modeļus augstā līdzības līmenī, bet arī radīt savu. savas, unikālas mācību metodes.

Izglītības aktivitāšu daudzpusība apgrūtina vienota, holistiska skatījuma uz mācību objektu veidošanu, kā nepieciešamu instrumentu praktiskā darba organizēšanai. Nepieciešamo orientāciju nosaka sistemātiska pieeja, kuras galvenie nosacījumi ir vērsti uz integratīviem procesiem, uz veseluma sintēzi. Izglītības darbībai ir vairākas pazīmes (integritāte, komponentu savstarpējā saistība, saikne ar vidi), kas ļauj to attiecināt uz sistēmiskiem objektiem. Līdz ar to izglītības darbības kultūras veidošana, neņemot vērā izglītojošās darbības īpašību sistemātisko raksturu, noved pie izkropļojumiem un nenodrošina tās harmonisku, līdzsvarotu veidošanos. Virzienu sadrumstalotībā pazūd izglītojošai darbībai sākotnēji raksturīgā integritāte. Atbilstoši sistēmiskai pieejai, atšķirīgās sastāvdaļas, apvienojoties sistēmā, iegūst jaunu īpašību - rašanos, t.i. spēja ģenerēt kvalitāti, kas katram atsevišķi nav pieejama. Tas nozīmē, ka darba saturam par topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanu jāatspoguļo tās struktūras pilnība un jābūt vērstai uz tā sastāvdaļu attiecību parādīšanu.

Aplūkojamās problēmas teorētisko un metodisko pamatu un praktisko priekšnoteikumu analīzes rezultāti prasa refleksiju specifiskās zināšanās un formalizāciju strukturāli funkcionālā modeļa veidā. Tas ļauj izveidot vienotu koncepciju un noteikt orientierus topošā skolotāja izglītības kultūras veidošanas problēmas risināšanai. Materiāla pasniegšanas loģikas saglabāšana, iekšējo un ārējo saišu identificēšana nosaka modeļa izveidi, kas atspoguļots att. viens.

Izstrādātais modelis ir savstarpēji saistītu strukturālo komponentu un funkcionālo attiecību kopums, kuru klātbūtne un mijiedarbība nodrošina topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanos. Modelis ietver:

• mērķa komponents, kas veic regulējošu funkciju, kas satur vispārējo mērķi, kas sastāv no izglītojošās darbības kultūras veidošanās, un tiek atklāts ar uzdevumu kopumu, no kuriem katrs atrisina vietējo problēmu, attīstot noteiktu kultūras aspektu. izglītojoša darbība;
• satura komponents, kas nodrošina orientācijas funkcijas izpildi un nosaka topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas procesa specifisko saturu;
• procesuālā sastāvdaļa, kas nosaka izglītības darbības kultūras veidošanas formu un metožu izvēli atbilstoši tās mērķa un satura uzstādījumiem, iezīmējot racionālus veidus un optimālus kontroles līdzekļus, realizējot izpildfunkciju;
• efektīva sastāvdaļa, kas ietver gan pašu rezultātu (izglītojošās darbības kultūras veidošanos), gan kritērijus tā sasniegšanai ( vispārējais kultūras līmenis kas ir cilvēka pamatīpašība, obligāts pamats, uz kura veidojas izglītojošās darbības kultūra; motivācija, uzskatīts par galveno dzinējspēks izglītības darbības kultūras veidošanas process; izziņa, atspoguļojot studenta informētības pakāpi par apgūtās profesionālās jomas procesiem un parādībām; tehnoloģiskā gatavība, kas atspoguļojas izglītības darbības kultūras praktiskās puses apgūšanā; refleksivitāte,ļauj spriest par studentu analītiskajām spējām, gatavību izglītojošo pasākumu rezultātu pašnovērtēšanai);
• izglītības darbības kultūras veidošanas principi, atklājot kulturoloģiskās komponentes iekšējo aktualizācijas un īstenošanas mehānismu, dodot tiesības runāt konkrēti par izglītojošās darbības kultūru;
• metodiskās pieejas, kas rada nepieciešamo zinātnisko atbalstu topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas procesam.






Rīsi. 1. Topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanas modelis

Tādējādi izstrādātais modelis iemieso konceptuālos pamatus (mērķis, saturs, procedūras, izpildes vadlīnijas un kritēriju līmeņa īpašības), kā arī nosaka praktiska īstenošana līdzekļu, formu un metožu kopums topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanai.

Trešajā nodaļā - "Eksperimentālais darbs topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanā" – tiek atklāts izstrādātā modeļa ieviešanas process, parādīta eksperimenta loģika, veikta tā rezultātu analīze un interpretācija.

Galvenā eksperimentālā darba daļa tika veikta Barnaulas Valsts pedagoģiskās universitātes fiziskās kultūras, pedagoģijas un filoloģijas fakultātēs. Turklāt eksperimentā piedalījās vairākas Rietumsibīrijas (Tomskas Valsts pedagoģiskā universitāte, Novosibirskas Valsts pedagoģiskā universitāte, Kuzbasa Valsts pedagoģiskā akadēmija) un Urālas (Urālas Valsts pedagoģiskā universitāte) reģionu pedagoģiskās universitātes.

Modeļa ieviešana topošā skolotāja profesionālās apmācības sistēmā tika veikta, izmantojot eksperimentālo tehnoloģiju (1. tabula), un tika pieņemti šādi nosacījumi:

• paļaušanās uz loģiskām un metodiskām zināšanām par izglītības aktivitāšu kultūru;
• ņemot vērā izmaiņas izglītojošās darbības kultūras veidošanās apstākļos, kas izpaužas, nosakot posmus, kas atspoguļo tā pašreizējā stāvokļa dinamiku un kuriem ir atbilstoši mērķi, uzdevumi un saturs;
• arvien sarežģītāku loģiski-analītiska, variatīvi-modelējoša un reflektīvi-radoša rakstura izglītības uzdevumu sistēmas klātbūtne;
• visa studiju perioda universitātē pārklājums, kas ļauj efektīvi pārvaldīt.

Izglītības darbības kultūras veidošanas tehnoloģijas ieviešana darbojās kā ilgs un daudzpusīgs process, kura laikā apmācība tika veikta noteiktā loģiskā secībā. Viens no galvenajiem uzdevumiem bija secīgu posmu izstrāde. Posms tika saprasts kā loģiski pabeigts pedagoģiskā procesa segments, ko raksturo skaidri mērķi un atbilstošs mācību priekšmeta saturs. Saskaņā ar mācību aktivitātes teoriju katrs zināšanu līmenis spēj atrisināt tikai noteikta veida pedagoģiskas problēmas (D. B. Elkonins, V. V. Davidovs, G. S. Suhobskaja un citi). Tāpēc tehnoloģijas stadijas tika korelētas ar atbilstošo dotā parametra veidošanās līmeni. Tādējādi praktiskais darbs pie tehnoloģiju ieviešanas topošā skolotāja profesionālās apmācības procesā ietvēra trīs secīgus un secīgus posmus, hronoloģiski atspoguļojot izmaiņas izglītības aktivitātes kultūras veidošanās apstākļos. Katrā no posmiem tika izvirzīts mērķis, izvirzīti uzdevumi un piedāvāti līdzekļi to sasniegšanai un risināšanai.

1. tabula

Tehnoloģija topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanai

			Līdzekļi, formas, metodes	Kontrole
Sagatavošanas	Skolēnu un studentu subjektīvās attieksmes veidošana pret izglītības statusu un izglītības funkcijām	Pētīt indivīda vispārējās kultūras attīstības ietekmi uz izglītojošo darbību panākumiem; Mazināt pretrunu asumu starp augstskolas izglītības procesa prasībām un koledžu absolventu izglītības aktivitātes kultūras līmeni; Paaugstināt augstskolu absolventu kompetences līmeni augstskolas izglītības darbības jautājumos; Panākt augstskolu formu un mācību metožu plašāku iekļaušanu vidusskolēnu izglītības procesā; Iegūt informāciju, kas nepieciešama izglītojamo izglītības procesa pilnveidošanai, lai saskaņotu jauno audzēkņu reālās iespējas; Orientēt studentus metodoloģijā pašmācība iestājeksāmeniem; Izpētīt skolēnu informētības pakāpi par topošā skolotāja izglītības aktivitāšu kultūru; Korelēt pašreizējo skolēnu izglītības aktivitātes kultūras līmeni ar sekmīgai mācībām nepieciešamo minimumu; Palīdzēt vakardienas skolēniem ātri pielāgoties jauniem dzīves apstākļiem; Veidot vispārizglītojošo prasmju un iemaņu pamatus, kas ļauj skolēniem veikt savas pamatfunkcijas; Veidot skolēnu pozitīvu attieksmi pret mācību aktivitāšu kultūru; Orientēt skolēnus atrast vispārīgas kultūras informācijas avotus.	Pasniedzēju sagatavošana suzām no studentu praktikantu vidus; Augstskolu formu un mācību metožu popularizēšana skolu pedagogu vidū; Studentu izglītības aktivitāšu pirmsskolas pieredzes pedagoģiskā analīze; atlases komisijas informēšana; Konsultāciju sniegšana pretendentiem; Speciālā kursa "Studējošo izglītojošo aktivitāšu kultūra" iekļaušana izglītības procesā (ievadmateriāls); Loģisko un analītisko izglītības uzdevumu risināšana; Organizatoriskās aktivitātes un biznesa spēles; Informācijas un metodiskās literatūras apguve.	novērojums. Aptaujāšana.
Pamata	Studentu subjektīvās attieksmes veidošana pret augstskolas pedagoģisko procesu	Atklāt studentu personības tipoloģiskās iezīmes, kas ietekmē izglītības aktivitātes kultūras veidošanos; Apgūt individuālu modeļu veidošanas mehānismus izglītības darbības kultūras veidošanai; Attīstīt iepriekšējā posmā iedibinātos vispārizglītojošo prasmju un iemaņu pamatus; Klasē izstrādāt attīstītās prasmes un iemaņas galvenajās disciplīnās; Apstiprināt saikni starp vispārējo kultūras attīstību un izglītības pasākumu panākumiem; Iepazīstināt studentus ar pedagoģiskās augstskolas kultūras un izglītības telpu; Nodrošināt konsekvenci starp speciālā kursa programmā apgūto materiālu un akadēmisko priekšmetu pasniegšanas raksturu.	Speciālā kursa "Studējošo izglītojošo aktivitāšu kultūra" iekļaušana izglītības procesā (galvenais materiāls); Nodarbību saskaņošana galvenajās disciplīnās ar speciālā kursa programmu; Skolēnu izglītības aktivitāšu veidošanās aktuālā diagnostika; Variatīvu un radošu izglītības uzdevumu risināšana, nepabeigtas pedagoģiskas situācijas; Variatīvās modelēšanas uzdevumu risinājums; Mācību un metodiskās literatūras apguve.	novērojums. Aptaujāšana. Testēšana.
Fināls	Studentu subjektīvās attieksmes veidošana pret izglītības aktivitāšu kultūru	Integrēt iegūtās teorētiskās zināšanas un praktiskās iemaņas izglītības aktivitātēs; Veidot un īstenot individuālās trajektorijas mācību aktivitāšu kultūras veidošanai; Iekļaut studentus kultūras radīšanas, pašizaugsmes un pašapliecināšanās procesā; Stimulēt pedagoģiskās augstskolas studentu kultūras identifikācijas procesu; Kontrolēt izglītojošās darbības kultūras veidošanos; Nodrošināt konsekvenci starp izglītības darbības kultūras veidošanās dinamiku un akadēmisko priekšmetu mācīšanas raksturu; Veiciet analīzi un, ja nepieciešams, pielāgojiet kontrolēto procesu.	Pastāvīga konsultāciju centra organizēšana; Skolēnu izglītības aktivitāšu veidošanās aktuālā diagnostika; Pašdiagnostika; Reflektējošu un radošu uzdevumu risināšana; Pašattīstības programmas sastādīšana turpmākajā profesionālajā darbībā; Izglītības darbības kā zinātniskās jaunrades procesa modelēšana; Zinātniskās un metodiskās literatūras apguve.	novērojums. Aptaujāšana. Testēšana Apmācība tēzes, integrējot skolēnu personīgo īpašību kompleksu izpausmi, kas nosaka izglītības darbības kultūras līmeni.

Šāda secība ļāva ne tikai aptvert visu studiju laiku augstākajā izglītībā, bet arī iziet ārpus universitātes darbības jomas, kas ļāva sākt vidēji topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanos. izglītības iestāde. Šis ilgums, atšķirībā no “vienreizējās”, īslaicīgās ietekmes, nodrošināja efektīvu pārvaldību, regulāru diagnostiku, starprezultātu analīzi un pašreizējo korekciju.

Izvēlētās pieejas izdevīgā puse bija tāda, ka tehnoloģijas ieviešana nav saistīta ar nepieciešamību radikāli pārstrukturēt ierasto universitātes izglītības procesu. Mācībspēkiem laikā nebija nepieciešams pārdalīt slodzi skolas gads. Tehnoloģiju ieviešana ietvēra īpaši izstrādātu rīku, formu un metožu kopumu, kas pareizi papildināja tradicionālo universitātes pedagoģisko procesu un padarīja to efektīvāku izglītības darbības kultūras veidošanā.

Tehnoloģiju pirmais posms ir sagatavošanās posms. Viņa galvenais mērķis: veidot skolēnu un studentu subjektīvo attieksmi pret jauno izglītības statusu un izglītības funkcijām. Šajā pētījuma posmā galveno darbu veica neatkarīgi asistenti no studentu vidus. Viņu pedagoģiskās prakses uzdevumu sarakstā bija lekcijas par tēmām "Skola un augstskola: līdzības, atšķirības, problēmas" un "Kultūra kā personības attīstības līdzeklis". Papildus tika apkopota provizoriskā informācija par izglītības specifiku konkrētajās skolās, topošo absolventu īpatnībām un vispārējo kultūras attīstību. Tādējādi līdz pamatstudiju sākumam mums bija sākotnējie dati par augstskolas jaunpienācējiem, kas veicināja viņu izglītības procesa optimizāciju.

Informācija apkopota par sagatavošanās posms, palīdzēja izpētīt indivīda vispārējās kultūras attīstības ietekmi uz treniņu panākumiem. Paturot prātā tēzi par kultūras un izglītības aktivitāšu ciešo saistību, atradām tai praktisku apstiprinājumu. Nākotnē šis arguments tika izmantots, lai uzlabotu studentu mācību kvalitāti, aktīvi ieviešot viņus augstākās izglītības iestādes kultūras un izglītības telpā.

Viens no sagatavošanās posmā atrisinātajiem uzdevumiem bija reflektantu patstāvīgas sagatavošanas optimizācija iestājeksāmeniem. Konsultatīvās un metodiskās palīdzības sniegšana kompensēja pretendentu vajadzību pēc aktuālās informācijas. Konsultāciju procesā neizbēgami tika aktualizēti jautājumi, kas saistīti ar izglītības aktivitāšu kultūru augstskolā. Nozīmīgs sagatavošanas posma līdzeklis bija pētījuma autores izstrādātā izglītojošā un metodiskā rokasgrāmata - “Pedagoģiskās universitātes reflektants. Vadlīnijas pretendentiem”.

Sākotnējais studiju periods universitātē ir viens no grūtākajiem un svarīgākajiem. Tālākās izglītības aktivitāšu raksturs, tās kultūras izaugsme lielā mērā ir atkarīga no apmācības panākumiem pirmajā gadā. Tāpēc mums prioritārais uzdevums bija nodrošināt iesācēju skolēnus ar minimālo vispārējās izglītības bagāžu, kas nepieciešama viņu funkciju veikšanai. Šāda kavēšanās paātrināja pielāgošanos un bija pamats, uz kura vēlāk tika sasniegts augstāks izglītības kultūras līmenis.

Liela uzmanība tika pievērsta skolēnu mācību aktivitāšu motivācijas izpētei. Bija svarīgi palaist mehānismu, lai radītu priekšnoteikumus aktīvas instalācijas izveidei radošums vispārējai kultūras un akadēmiskajai izaugsmei. Bija paļaušanās uz skolotāja profesijas izvēles motīviem un augsta studentu apmierinātības pakāpe ar jauno izglītības statusu. Kā liecina prakse, tieši šo pamatojumu izstrāde ļāva rīkoties visprecīzāk un produktīvāk.

Tā kā tika iegūta informācija, kas pierāda studentu vispārējā kultūras līmeņa labvēlīgo ietekmi uz viņu izglītības aktivitātēm, sākotnējā posmā tika izveidota pozitīva studentu attieksme pret universitātes kultūras dzīvi, universālas kultūras vērtības. Izglītības darbība tika prezentēta kā globāla kultūras mantojums kas baro cilvēka humanitāros pamatus un atklāj viņa garīgo potenciālu. Īpaša uzmanība tika pievērsta studentu radošo spēju veicināšanai un orientācijai uz vispārējās kultūras informācijas avotu atrašanu.

Aprakstītajā posmā izglītojošā darbība tika veidota, pamatojoties uz loģiski analītisko izglītības problēmu risināšanu, kas prasa studentiem parādīt elementāras intelektuālās spējas. Ņemot vērā respondentu nepietiekamo pasniegšanas pieredzi augstskolā, izvirzītie uzdevumi piedāvāja nepārprotamus un acīmredzamus risinājumus, tādējādi pildot studentu vienkāršotas ienākšanas kultūras un izglītības telpā funkciju.

Ietilpīgākais, svarīgākais un atbildīgākais tehnoloģiju ieviešanas posms ir galvenais, kas aptver laika posmu no otrā līdz ceturtajam studiju gadam augstskolā. Analīze parādīja, ka šis ir optimālais laiks mācību aktivitāšu kultūras veidošanai, tieši šeit ir ieteicams koncentrēties uz pieredzes mācīšanos. Vecāko klašu studentu tālāko izglītības un vispārējās kultūras izaugsmi nosaka tās motivējošās attieksmes, speciālās zināšanas un praktiskās iemaņas, kas veidojas studentiem kā pilnvērtīgam universitātes dzīves dalībniekam. Tāpēc šī posma galvenais mērķis ir nodrošināt studentu subjektivitātes pieaugumu saistībā ar augstskolas pedagoģisko procesu.

Tehnoloģijas ieviešanas galvenais posms paredzēja skolā un iepriekšējā posmā noteikto vispārizglītojošo prasmju un iemaņu attīstību. To nodrošināja gan speciālās izglītības apjoma pieaugums, gan risināmo izglītības uzdevumu specifika. Tajā pašā laikā galveno lomu sāka spēlēt pētāmā materiāla lietišķais raksturs. Ja sākotnējā posmā izveidotās prasmes un iemaņas tika reproducētas galvenokārt speciāli ietvaros organizētās nodarbības, tagad galvenais uzdevums bija praktizēt tos mācību stundās galvenajās akadēmiskajās disciplīnās uz konkrēta mācību priekšmeta saturu.

Ievērojot personīgās pieejas vadošos nosacījumus, galvenajā posmā bija paredzēts atklāt studentu personības-tipoloģiskās īpašības. Nākotnē iegūtais materiāls bija sākumpunkts individuālu modeļu veidošanas problēmas risināšanai topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanai. Zinot savas stiprās puses un vājās puses, studenti varētu optimāli veidot personības attīstības stratēģiju kā universitātes izglītības procesa priekšmetu.

Vēl viens uzdevums, kas tika atrisināts tehnoloģijas ieviešanas galvenajā posmā, bija apliecināt saistību starp skolēna personības vispārējo kultūras līmeni un viņa izglītības darbību panākumiem. Iepriekšējā posmā tika veidota pozitīva attieksme pret mācību aktivitāšu kultūru. Tālāk tika aktualizēts studenta personīgais plāns un veidota aktīva attieksme, kas vērsta uz refleksīvo procesu stimulēšanu. Studenti sistemātiski un sistemātiski tika ievadīti pedagoģiskās augstskolas kultūras un izglītības telpā, vispirms galvenokārt kā novērotāji, pēc tam kā aktīvi augstskolas kultūras dzīves dalībnieki.

Galvenais tehnoloģiju ieviešanas līdzeklis sagatavošanas un galvenajā posmā bija īpašais kurss "Studentu mācību aktivitāšu kultūra", kas veidots nevis kā gatavu zināšanu kopums, kas jāapgūst studentiem, bet gan kā izglītības situāciju sistēma. kuriem skolēniem tika dota iespēja ietekmēt mācību materiāla izvēli. Nemainīts palika tikai vadošais būvniecības princips – sistemātiska pieeja. Līdz ar to speciālā kursa programma tā saturu stingri nenoteica – tā tika veidota kopīgiem mācībspēkiem un studentiem, ņemot vērā pēdējo personīgās pozīcijas. Katru gadu tā priekšmets tiek precizēts, lai apmierinātu gan pašu studentu vajadzības, gan augstskolas mainīgās prasības. Apmācību efektivitātes uzlabošanai promocijas darba autore izstrādāja mācību grāmatu "Skolēnu mācību aktivitāšu kultūra", kas tika aktīvi izmantota tehnoloģijas ieviešanā.

Speciālā kursa pasniegšana noritēja paralēli pamatnodarbībām, kas radīja nepieciešamību saskaņot darbības starp akadēmisko disciplīnu pasniedzējiem un speciālā kursa programmu. Savstarpējo konsultāciju rezultāts ir tāds, ka pedagogi nestartēja semināri līdz ir apgūta attiecīgā speciālā kursa tēma. Arī lekciju lasīšanas stils sākumā, ja tas bija iespējams, bija vērsts uz studentiem, kuri sāka apgūt pierakstu veikšanas prasmes, un tikai vēlāk skolotāji ieteica brīvāku un pazīstamāku mācību materiālu prezentāciju. Tādējādi nodarbību saskaņošana speciālā kursa ietvaros ar nodarbībām galvenajās disciplīnās ļāva studentiem ar lielāku “atdevi” un efektivitāti izstrādāt izveidotās izglītojošās darbības prasmes un iemaņas.

Izglītības darbības raksturu tehnoloģiju ieviešanas galvenajā posmā noteica risināmo izglītības uzdevumu veids, ko var definēt kā variatīvo modelēšanu. Šādi uzdevumi nozīmēja, pirmkārt, nepabeigtību, iespējamo risinājumu daudzveidību, kas nostādīja studentu situācijā, ka ir jāuzņemas atbildība par izdarīto izvēli, un, otrkārt, izglītojošās darbības specifisko priekšmeta saturu. Tas viss prasīja no studentiem, kuriem jau bija noteikta studiju pieredze universitātē, nozīmīgu intelektuālo spēju un praktisko iemaņu izpausmi.

Tehnoloģijas pēdējais posms ietvēra studiju periodu pedagoģiskās universitātes pēdējā kursā. Tās būtība bija analizēt skolēnu izglītības aktivitāšu kultūras veidošanos un korektīvo darbību īstenošanu. Šī pieeja ļāva novērst nepilnības iepriekšējā apmācībā un radīja labvēlīgus apstākļus studentu kā izglītības kultūras priekšmetu sava veida “nogatavošanai”. Vienlaikus īpaša uzmanība tika pievērsta iegūto teorētisko zināšanu un izglītojošo darbību praktisko iemaņu integrēšanai, refleksīvo un radošo uzdevumu risināšanai.

Liela daļa līdz šim paveiktā darba bijusi konsultāciju veidā. Galvenais iemesls kvalificētas palīdzības meklēšanai bija subjektīvā grūtību sajūta un zemais izglītības darbības kultūras veidošanās līmenis, ko studenti noteica ar iepriekšējos gados apgūto pašnovērtējuma metodi. praktiskie vingrinājumi. Pateicoties regulārai pārbaudei, tika uzraudzīta mācību aktivitāšu kultūras veidošanās. Ja saskaņā ar kontroles rezultātiem atklājās nepieciešamība pēc aktīvas skolotāja iejaukšanās skolēna patstāvīgas attīstības procesā, tad, pamatojoties uz papildu diagnostikas metodēm, galvenais iemesls veikta neveiksme un savlaicīga izglītojošo darbību korekcija.

Uz pēdējais posms loģisku secinājumu ieguva iepriekšējā posmā aizsāktais individuālo modeļu veidošanas mehānismu apgūšanas process izglītības aktivitātes kultūras veidošanai. Iepriekš izstrādātie modeļi ar studentu un skolotāju kopīgiem spēkiem tika piepildīti ar atbilstošiem līdzekļiem un nodoti konkrētai praktiskai īstenošanai. Studentu personīgā attīstība izpaudās kā sava veida individuāla kustības trajektorija, ņemot vērā gan vispārējos mērķa uzstādījumus, gan studentu personības tipoloģiskās īpašības. Tajā pašā laikā attīstības vektors neaprobežojās tikai ar universitātes sienām, bet pārsniedza to profesionālajā darbībā. Ilgtermiņa stratēģisko mērķu aktualizēšana personības struktūrā padarīja izglītojošās darbības procesu saturīgāku un motivētāku.

Augstāku līmeni sasniedza arī skolēnu vispārējā kultūras attīstība tehnoloģijas ieviešanas beigu posmā. Iepriekš atrisinātā studentu ievadīšanas problēma pedagoģiskās augstskolas kultūras un izglītības telpā pieļāva zināmu praktikantu pasivitāti. Tālāk skolēni tika iekļauti kultūras radīšanas, pašizaugsmes un pašapliecināšanās procesā, kas iespējams aktīvas dzīves attieksmes un attīstītas reflektīvas pozīcijas klātbūtnē. Tieši šī pieeja nodrošināja kultūras identifikācijas procesu, palīdzēja skolēniem apzināties savu piederību pasaulei un nacionālajai kultūrai. Pateicoties tam, tika veiktas izglītojošas aktivitātes pamatiedzīvotāju kultūras dzīves un dialogiskās komunikācijas ar citām kultūrām formās. Šo izmaiņu rezultātā tika sasniegts noslēguma posma mērķis - veidojās skolēnu subjektīvā attieksme pret izglītojošās darbības kultūru, tika nodrošināta apzināta kultūrai atbilstoša dzīvesveida un uzvedības izvēle.

Būtisks faktors topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanā bija studentu pētnieciskais darbs. Noslēguma kvalifikācijas darbs tika pozicionēts kā sava veida izglītības darbības kvintesence, tās absolūtā izpausme. Tāpēc, ņemot vērā konstatēto izglītības un zinātniskās darbības izomorfismu, noslēguma posmā pedagoģiskais process tika modelēts kā zinātniskās izpētes process. Praktiski visas studentu izglītojošās aktivitātes tika vērtētas caur pirmsdiploma apmācības prizmu un tika uzskatītas par zināmu soli darba aizstāvēšanas virzienā. Vienlaikus aktīvi tika izmantots arī promocijas darba autores izstrādātais mācību līdzeklis “Studējošo zinātniski pētniecisko darbu sagatavošana un aizstāvēšana”.

Koordinācija starp studentu izglītības aktivitātes kultūras veidošanās dinamiku un akadēmisko disciplīnu mācīšanas raksturu tika nodrošināta, organizējot studentu ikmēneša kārtējās pārbaudes. Tās rezultāti tika apstrādāti un analizēti. Balstoties uz analīzes rezultātiem, skolotājiem regulāri tika sagatavoti ziņojumi ar ieteikumiem par optimālu izglītības darba organizēšanu ar skolēniem. Šīs ziņas izskanēja gan struktūrvienību sēdēs, gan individuāli personīgos kontaktos. Tādējādi skolotāju rīcībā vienmēr bija aktuāla informācija un viņi varēja adekvāti koriģēt sava priekšmeta pasniegšanas būtību.

Visos tehnoloģijas ieviešanas posmos tika aktīvi izmantota speciāla literatūra pretendentiem un studentiem. Sagatavošanas posmā tās bija informatīvās un metodiskās brošūras. To izplatīšana ļāva paaugstināt skolu absolventu pirmsskolas sagatavotības līmeni un būtiski paplašināt šīs pētījuma daļas ģeogrāfiju. Galvenajā posmā mēs mācījāmies mācību līdzekļi, darbs ar kuru obligāti bija iekļauts patstāvīgas īstenošanas uzdevumos. Noslēguma posmā, ņemot vērā tās pētniecības specifiku, tika pētīta zinātniskā un metodiskā literatūra. Kā liecina prakse, speciālās literatūras izmantošana ir nozīmīga un nepieciešamais nosacījums mērķtiecīga topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošana.

Tā kā eksperimentālais darbs tika veikts desmit gadus, pilns tehnoloģiju cikls tika realizēts divas reizes, katru reizi aptverot jaunu respondentu kontingentu. Eksperimentālā darba metode ir pakļauta paralēlā eksperimenta loģikai. Mācību gada sākumā studentu plūsma nosacīti tika sadalīta divās daļās. Viena no tām sastāvēja no kontroles grupām, kas mācās tradicionāli, tas ir, bez mērķtiecīgas apstākļu radīšanas mācību aktivitāšu kultūras veidošanai. Otru daļu veidoja audzēkņi no eksperimentālajām grupām, kurās izglītības process tika papildināts ar ieviesto tehnoloģiju līdzekļiem, formām un metodēm. Pirms eksperimenta sākuma tika ņemti sākotnējie rādītāji pēc izvēlētajiem kritērijiem. Tālāk, izmantojot matemātiskās statistikas metodes, tika noteikta eksperimentālo grupu homogenitāte. Šis noteikums ir eksperimenta priekšnoteikums, t.i. salīdzināmajām grupām sākotnēji jābūt vienādām. Eksperimenta beigās tika veikta galīgā testēšana, kuras rezultāti arī tika apstrādāti un analizēti. Tika noskaidroti šādi jautājumi:

• vai eksperimentālajās grupās līdz eksperimenta beigām ir bijis rezultātu pieaugums atbilstoši izvēlētajiem kritērijiem;
• vai eksperimentālajās grupās novērotais rezultātu pieaugums pārsniedz atbilstošo rādītāju kontroles grupās;
• vai atšķirības starp pieauguma tempiem eksperimentālajā un kontroles grupā ir statistiski nozīmīgas vai arī tās ir radušās nejaušības faktoru dēļ.

Ja atšķirības bija statistiski nozīmīgas, tad eksperimentālā modeļa efektivitāte tika apstiprināta. Tā kā nebija statistiskā nozīmīguma, tika izdarīts secinājums par notikušo izmaiņu nejaušību. Eksperimentālā darba vispārinātie rezultāti ir parādīti zīm. 2.





Rīsi. 2. Izglītības darbības kultūras veidošanās līmeņi

pirms un pēc eksperimenta, %

Histogrammu salīdzinājums pirms un pēc eksperimenta ļauj izdarīt šādus secinājumus:

• skolēnu sākotnējā sadalījuma raksturs eksperimentālajās grupās ir vienāds abos veidojošā eksperimenta ciklos;
• līdz eksperimenta beigām eksperimentālajās grupās ievērojami paaugstinās topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanās līmenis;
• visos gala salīdzināšanas gadījumos tiek fiksēts eksperimentālo grupu pārākums pār kontrolgrupām. Tātad katra cikla beigās noteiktai daļai eksperimentālo grupu audzēkņu (no 11,3% līdz 20,9%) ir radošs izglītības aktivitātes kultūras veidošanas līmenis, bet kontroles grupās ievērojami zemākas vērtības. tiek reģistrēti (attiecīgi 2,7% un 3,4%) . Attiecībā uz reproduktīvo līmeni ir otrādi, t.i. skolēnu skaits ar šo līmeni kontroles grupās (no 43,8% līdz 48,1%) pārsniedz skolēnu skaitu eksperimentālajās grupās (no 27,3% līdz 28,2%). Pēc produktīvā līmeņa ir neliels eksperimentālo grupu audzēkņu pārākums.

Vērojot kopumā izglītības vidi eksperimentā iesaistītajās augstskolās, jāuzsver, ka pētījuma gadu laikā tā ir kļuvusi mazāk saspringta un ieguvusi tieksmi uz turpmāku uzlabošanos (2. tabula). Jo īpaši pēdējo piecu gadu laikā ir ievērojami pieaudzis galvenais izglītības aktivitātes parametrs, kas raksturo tās efektivitāti - GPA akadēmiskais sniegums. Līdz ar to uzlabojās arī citi mācību rezultāti augstākajā izglītībā. Pieaug to studentu skaits, kuri saņem stipendijas. Situācija uzlabojusies arī attiecībā uz topošā skolotāja izglītojošās darbības neveidotās kultūras galējo izpausmi - atskaitījumu skaitu. Turklāt būtiski samazinājusies studentu grūtību un personiskā trauksmes pakāpe. Apmierinātība ar izglītojošām aktivitātēm, gluži pretēji, liecina par augšupejošu tendenci.

2. tabula

Studentu izglītojošās darbības rezultātu dinamika

eksperimentālās universitātes

Akadēmiskie gadi Rādītāji
Progress, sk. rezultāts
Apmierinātība, rezultāts
Trauksmes rādītājs
Stipendijas, %
Atskaitījumi, %
Grūtības, pakāpe		augsts/vidējs		vidējs/zems	vidējs/zems

Tādējādi eksperimenta rezultātu analīze parādīja, ka, ja sākotnējie rezultāti ir vienādi, līdz augstskolas izglītības beigām eksperimentālajām grupām ir statistiski nozīmīga (p<0,05) преимущество перед контрольными, т.е. доказано, что наблюдаемые положительные изменения получены именно благодаря реализации разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

Aizturēts tika apkopoti pētījuma rezultāti, sniegti ieteikumi dažādām respondentu grupām, formulēti galvenie secinājumi un ieskicēti iespējamie virzieni problēmas tālākai attīstībai.

Apkopojot topošā skolotāja izglītības kultūras veidošanas problēmas visaptveroša pētījuma rezultātus, mēs varam teikt, ka tas ir tikpat aktuāls, cik sarežģīts. Tas ir sarežģīts šī jēdziena globālā rakstura un daudzdimensionalitātes dēļ, šīs parādības funkcionēšanas dēļ gan visas speciālistu profesionālās sagatavošanas sistēmas līmenī, gan studenta personības līmenī. Tas ir aktuāli, pirmkārt, tāpēc, ka jau pats izglītojošās darbības kultūras veidošanās process sevī sevī sevī ietver iespējas sasniegt augstāku sabiedrības kopumā un jo īpaši indivīda attīstības līmeni.

Veiktais zinātniskais un pedagoģiskais pētījums pamatoja tēzi, ka skolēna personības attīstība, ko nosaka viņa vispārējās kultūras būtiskais saturs, ir starpnieks topošā skolotāja izglītojošās darbības būtībā. Šai saiknei, no pirmā acu uzmetiena, drīzāk a priori, ir savs īstenošanas mehānisms, kura pamatā ir indivīda apkārtējās pasaules parādību uztvere caur savas kultūras interpretācijas filtru. Veiktā pētījuma rezultātu analīze ļauj konstatēt apgalvojuma pierādīšanas faktu. Pētījuma mērķis ir sasniegts - risināta problēma ar konceptuālo pamatu izstrādes un tehnoloģiskās ieviešanas problēmu rīku, formu un metožu kopuma, kas nodrošina topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas procesa efektivitātes paaugstināšanu. atrisināts. Mērķa sasniegšanas gaitā tika atrisināti izvirzītie uzdevumi un būtībā apstiprinājās sākotnēji izvirzītā hipotēze. Apkopojot, uzskatām, ka veiktais pētījums liecina par aizstāvībai iesniegto noteikumu likumību un konsekvenci, kas ļauj izdarīt šādus secinājumus:

• Atklāts, ka būtisks nosacījums, kas ļauj vēl vairāk uzlabot topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas kvalitāti, ir apelācija pie kultūras būtiskajiem pamatiem, kas šajā kontekstā tiek saprasti kā cilvēces uzkrātā darbības pieredze, kas nepieciešama tās attīstībai. pavairošana. Garīgo un materiālo vērtību sistēma, uzvedības normas un personisko attiecību modeļi darbojas kā sava veida vide izglītības aktivitāšu pastāvēšanai un funkcionēšanai, kas ir galvenais kultūras attīstības veids. Bez izglītojošas darbības kultūra zaudē savu potenciālu, bez kultūras izglītojoša darbība zaudē mērķus un semantiskās attieksmes. Šajā sakarā izglītības darbība tiek interpretēta kā sociāli organizēts un standartizēts indivīda vispārējās kultūras veidošanās process, nepārtraukti nododot iepriekšējo paaudžu sociāli nozīmīgu pieredzi nākamajām paaudzēm.
• Ir pierādīts, ka topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūra ir skolēna personības integrējoša īpašība, kas atspoguļo viņa spēju veikt profesionālu apmācību kultūras kontekstā, nosaka šī procesa vērtīgi semantiskās vadlīnijas, kā arī ierosina augsts izglītības darbības strukturālo komponentu attīstības un mijiedarbības līmenis. Saskaņā ar šo pieeju izglītības darbība tiek piepildīta ar jaunām nozīmēm, kas veicina studenta personības kultūras pašattīstību, kas nosaka skolotāja profesionālās sagatavošanas humanitāro ievirzi. Tajā pašā laikā izglītības aktivitātes kultūras komponentes īstenošanas iekšējā mehānisma atklāšana nosaka nepieciešamību ievērot principu kopumu, kas ietver: subjektivitāti, multikulturālismu, pašnoteikšanos, atvērtību un radošumu. Topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas problēmas praktiskās risināšanas prioritārie virzieni ir: humanitārā cikla disciplīnu īpatsvara palielināšana; akadēmisko disciplīnu garīgā un morālā potenciāla atklāšana; izglītības fundamentalizācija; studenta piesaukums filozofiskajam mantojumam, kas satur plašu pareizu cilvēcisko problēmu loku; studenta personības kultūras identificēšana; izglītības darbības dialogizācija; izglītības telpas demokratizācija; kultūras atbilstības principa īstenošana; izglītības iestādes kultūrai līdzīgas vides veidošana u.c.
• Tiek pamatota metodiskā atbalsta nepieciešamība topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas problēmas risināšanā par kultūras, personīgās darbības un sistēmiskām pieejām. To darot, ir svarīgi ievērot šādus noteikumus:
• veidošanās kultūra mācību aktivitātes jāveic kontekstā kultūra lai izglītojoša darbība tiktu uztverta kā vispārēja kulturāla, personiski nozīmīga vērtība, un tāpēc par iegūto zināšanu kritēriju tiek uzskatīta ne tik daudz to atbilstība realitātei, cik to sakritība ar kultūras semantiskajām attieksmēm;
• vadošais atskaites punkts izglītības aktivitātes kultūras veidošanas procesā ir studentu personīgā attīstība, kas ietver mērķtiecīgu apstākļu radīšanu izglītības priekšmetu personīgo funkciju pilnīgai izpausmei, viņu pašapziņai un pašrealizācijai. ;
• jebkura darbība, arī izglītojoša, pirmkārt, ir transformācija, kas nozīmē, ka skolēnu izglītības aktivitātes veidošanas process jāorganizē, balstoties uz studentu radošās darbības pilnīgu stimulēšanu, kas ļauj mērķtiecīgi mainīties. psihi un veido indivīda radošās spējas;
• izglītojošās darbības īpašību sistemātiskums nosaka tās attīstības praktisko darbību specifiku, kas sastāv no izglītības darbības struktūras nereducējamības uz jebkuru "vadošo" komponentu un studentu izglītojošās darbības kultūras veidošanu kopumā. .
• Konstatēts, ka izglītības darbības kultūras stāvoklis pirmsskolas posmā un augstākās pedagoģiskās izglītības praksē būtiski atšķiras pēc izmantotajiem kritērijiem. Topošā pedagoga profesionālās sagatavošanas sistēmas stiprās puses ietver augstu motivācijas līmeni un tehnoloģisko sagatavotību, kas tieši nosaka izglītības pasākumu formālo efektivitāti. Trūkums ir skolēnu zemais izziņas, refleksivitātes un vispārējās kultūras attīstības līmenis, t.i. parametri, kas nosaka ne tikai vēlmi un spēju mācīties, bet arī šī procesa pilnību ar nozīmēm, tā personīgo un radošo krāsojumu. Atklāto trūkumu iemesls ir speciālā darba epizodiskais raksturs, kura mērķis ir veidot topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūru.
• Ir izstrādāts modelis, kas ir savstarpēji saistītu strukturālo komponentu un funkcionālo attiecību kopums, kuru klātbūtne un mijiedarbība nodrošināja topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanos. Modeļa ieviešana tika veikta, izmantojot tehnoloģiju, kas nozīmē: sākotnējās, galvenās un beigu stadijas klātbūtni, atspoguļojot tām atbilstošās izveidotās personības iezīmes veidošanās posmus; mērķi, kas nosaka kvantitatīvās un kvalitatīvās izmaiņas darbības būtībā; uzdevumi, kas nosaka mērķa iestatījumus; formas, līdzekļi un metodes mērķu sasniegšanai un formulēto uzdevumu risināšanai; kontroles metodes, kas paredzētas diagnostikas veikšanai un izmantoto līdzekļu savlaicīgai korekcijai.
• Ieviesti praktiski ieteikumi vidusskolēniem, reflektantiem, jaunāko un vecāko klašu skolēniem, vidējo izglītības iestāžu skolotājiem un augstskolu skolotājiem. Galvenā ideja, kas tos vieno, ir atzīšana par nepieciešamību radīt apstākļus topošā skolotāja personības veidošanai “caur kultūras prizmu”, izglītības darbības uztvere kā kulturāli konsekvents process, kas nodrošina pašattīstību un sevi. -skolēnu apņēmība. Turklāt tiek novērtētas turpmākās zinātniskās izpētes perspektīvas par topošā skolotāja izglītības kultūras veidošanas problēmu. Tiek parādīts, ka veiktais darbs paplašina pētniecības jomu un ievieš jaunu neatrisināto problēmu loku sakarā ar pieaugošajām augstākās izglītības teorijas un prakses vajadzībām. Jo īpaši var pieņemt, ka šī promocijas darba problēma, kas risināta uz augstākās pedagoģiskās skolas materiāla, ir aktuāla visai dažādu tautsaimniecības nozaru speciālistu profesionālās sagatavošanas sistēmai. Tajā pašā laikā vadošā virzība turpmākajā zinātniskajā pētniecībā ir perspektīva radīt pamatus jaunam izglītības veidam - multikulturālai izglītībai, kas dod iespēju daudzām kultūrām polilogizēt, saglabāt to identitāti un savstarpēju bagātināšanos.

Pētījuma galvenie rezultāti ir atspoguļoti šādās publikācijās:

Publikācijas žurnālos, kas iekļauti vadošo recenzēto zinātnieku sarakstā

• Krainiks, V. L. Tehnoloģija topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanai: eksperimentāla pieeja [Teksts] / V. L. Krainiks // Polzunovskiy vestnik. - Barnauls. - 2003. - Nr.3-4. - S. 32-42.
• Krainiks, V. L. Kultūras pieeja skolotāja profesionālajai sagatavošanai [Teksts] / V. L. Krainiks // TSPU biļetens. 5. izdevums (42). Pedagoģija. - Tomska. - 2004. - S. 49-54.
• Krainiks, VL Topošā fiziskās kultūras skolotāja izglītības aktivitātes veidošanās [Teksts] / VL Krainik // Fiziskā kultūra: audzināšana, izglītība, apmācība. - M. - 2004. - Nr.3. - S. 17-20.
• Krainiks, V. L. Skolēnu izglītības aktivitātes kultūra kā gatavības mācīties faktors universitātē [Teksts] / V. L. Krainiks // Burjatijas Universitātes biļetens. 7. sērija. Pedagoģija. 13. izdevums. - Ulan-Ude, 2005. - S. 148-161.
• Krainik, V. L. Studentu izglītības aktivitātes kultūras veidošanas prioritārie virzieni [Teksts] / V. L. Krainik // Izvestija RGPU im. A. I. Herzens: Psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes. - Sanktpēterburga. - 2007. - Nr.7 (28). – S. 48-55.
• Krainik, V. L. Izglītības darbības kultūra un profesionālās izglītības nepārtrauktība [Teksts] / V. L. Krainik // Vidējā profesionālā izglītība. - M. - 2007. - Nr.7. - S. 29-31.
• Krainiks, V. L. Topošā skolotāja izglītības darbības kulturoloģiskie principi [Teksts] / V. L. Krainiks // Izglītības filozofija. - Novosibirska. - 2007. - Nr.2 (19). - S. 237-241.
• Krainiks, V. L. Izglītības darbības kultūras kā pedagoģiskas parādības būtiski aspekti [Teksts] / V. L. Krainiks // Izglītība un zinātne. - Jekaterinburga. - 2007. - Nr.2 (44). - S. 27-35.

Monogrāfijas, mācību un mācību līdzekļi

• Krainik, V. L. Pedagoģiskās augstskolas reflektantam [Teksts]: vadlīnijas pilna un nepilna laika nodaļu reflektantiem / V. L. Krainiks. - Barnaula: BSPU, 1997. - 23 lpp.
• Krainiks, V. L. Matemātiskā statistika pētnieciskajam studentam [Teksts]: vadlīnijas pedagoģisko augstskolu studentiem / V. L. Krainiks. - Barnaul: BSPU, 1999. - 45 lpp.
• Krainiks, V. L. Kultūras pieeja ir vadošā pozīcija profesionālās un pedagoģiskās darbības attīstības izpētē [Teksts] / V. L. Krainiks // Pedagoga profesionālās darbības attīstības teorētiskie un metodiskie pamati: monogrāfija // O. P. Morozova, V. A. Slastjoņins, Yu. V. Senko un citi - Barnaul: BSPU, 2004. - S. 91-108.
• Krainik, V. L., Kuzņecova, E. D. Studentu zinātniski pētniecisko darbu sagatavošana un aizstāvēšana [Teksts]: mācību līdzeklis / V. L. Krainik, E. D. Kuzņecova. - Barnaula: BSPU, 2004. - 170 lpp. (75% personīgā līdzdalība)
• Krainik, V. L. Studentu izglītības darbības kultūra [Teksts]: mācību ceļvedis / V. L. Krainik. - Barnaula: BSPU, 2005. - 336 lpp.
• Krainiks, V. L. Topošā skolotāja izglītības darbības kultūras teorētiskie pamati [Teksts]: monogrāfija / V. L. Krainiks. - Barnaula: BSPU, 2006. - 208 lpp.
• Krainiks, V. L. Topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanās tehnoloģija [Teksts]: monogrāfija / V. L. Krainiks. - Barnaula: BSPU, 2008. - 173 lpp.

Autora rediģētie zinātnisko rakstu krājumi

1. Studentu izglītības aktivitātes kultūra: veidošanās teorija un prakse [Teksts]: Viskrievijas Zinātniskās un praktiskās konferences materiāli / BSPU. - Barnaul, 2003. - 299 lpp.
2. Profesionālās izglītības procesā studējošo izglītības aktivitātes aktuālās problēmas [Teksts]: Viskrievijas zinātniskās un praktiskās konferences materiāli / BSPU. - Barnaul, 2005. - 341 lpp.

Zinātnes raksti

1. Krainiks, V. L. Dažas Fiziskās kultūras fakultātes 1. kursa studentu izglītības procesa organizācijas iezīmes [Teksts] / V. L. Krainiks // Fiziskās kultūras un sporta speciālists sociāli ekonomisko reformu apstākļos: zinātnisko rakstu krājums. / - Iževska: Poligrāfija, 1996.
2. Krainiks, V. L. Topošo skolotāju izglītības un profesionālās darbības nepārtrauktas veidošanas process [Teksts] / V. L. Krainiks // Skolotāju sagatavošanas tehnoloģija: inovatīvi meklējumi: zinātnisko rakstu krājums / - Volgograda: Change, 1997. - P. 101-104 .
3. Krainiks, V. L., Kozlovs, N. S. Pirmā kursa studentu izglītojošā darbība: veidošanas teorija un eksperimentālā prakse [Teksts] / V. L. Krainiks, N. S. Kozlovs // Skolotājs: zinātne, tehnoloģija, prakse. - Barnauls. – 1998. gads.

   - Nr.2. - S. 76-80. (50% personīgā līdzdalība)

4. Krainiks, V. L. Skolēnu izglītības aktivitātes veidošanās problēmas izpētes teorētiskie pamati [Teksts] / V. L. Krainiks // Vidusskolas mācību grāmatu savietojamības optimizācijas aktualitātes: zinātnisko rakstu krājums / ASU. - Barnaul, 1999. - S. 141-159.
5. Krainiks, V. L. Fiziskās kultūras fakultātes studentu pirmsuniversitātes gatavības problēmai [Teksts] / V. L. Krainiks // Fiziskās kultūras un sporta problēmas Altajajā: zinātnisko rakstu krājums / ASTU. - Barnaula, 2000. gads.
6. Krainiks, V. L. Studentu izglītības aktivitātes veidošanās līmeņa noteikšanas metodika [Teksts] / V. L. Krainiks // Fiziskās kultūras un sporta problēmas Altajajā: zinātnisko rakstu krājums / ASTU. - Barnaula, 2000. gads.
7. Krainiks, V. L. Uz personību orientēta pieeja Fiziskās kultūras fakultātes studentu izglītības aktivitāšu individualizēšanai [Teksts] / V. L. Krainiks // Bērnu un studentu fiziskās audzināšanas problēmas: zinātnisko rakstu krājums / - Shuya: Vesti, 2002 - C 82-83.
8. Krainiks, V. L. Fiziskās kultūras fakultātes studentu izglītības aktivitātes individuālā stila veidošanas problēmas izklāsts [Teksts] / V. L. Krainiks // Fiziskā kultūra, sports, veselība: zinātnisko rakstu krājums / AltSTU. - Barnaul, 2002. - S. 156-160.
9. Krainiks, V. L. Psiholoģiskie un pedagoģiskie priekšnoteikumi Fiziskās kultūras fakultātes studentu izglītības darbības individualizācijas problēmas izpētei [Teksts] / V. L. Krainiks // Fiziskā kultūra, sports, veselība: zinātnisko rakstu krājums / AltSTU. - Barnaul, 2002. - S. 160-164.
10. Krainiks, V. L. Profesionālās pedagoģiskās izglītības kulturoloģiskie principi [Teksts] / V. L. Krainik // Baltkrievijas Valsts pedagoģiskās universitātes biļetens. Psiholoģiskās un pedagoģijas zinātnes. 2. izdevums / - Barnaula. - 2002. - S. 60-70.
11. Krainiks, V. L. Uz jautājumu par kultūras ģenēzi un definīcijām [Teksts] / V. L. Krainiks // Baltkrievijas Valsts pedagoģiskās universitātes biļetens. Psiholoģiskās un pedagoģijas zinātnes. 3. izdevums /

    - Barnauls. - 2003. - S. 12-21.

12. Krainik, V. L. Kultūras pieejā balstīta skolotāja profesionālā sagatavošana [Teksts] / V. L. Krainik // Fiziskā kultūra, sports, veselība: zinātnisko rakstu krājums / ASTU. - Barnaul, 2004. - S. 117-125.
13. Krainiks, V. L. Konceptuālās pieejas studentu izglītības aktivitātes kultūras veidošanai [Teksts] / V. L. Krainiks // Baltkrievijas Valsts pedagoģiskās universitātes biļetens. Psiholoģiskās un pedagoģijas zinātnes. 4. izdevums / - Barnaula. - 2004. - S. 121-130.
14. Krainiks, V. L. Kultūras pieeja kā mūsdienu skolotāja profesionālās sagatavošanas produktivitātes nosacījums [Teksts] / V. L. Krainiks // Produktīvā izglītība: Pedagoģiskā darbība produktīvajā izglītībā: almanahs. 3. izdevums / - M .: Darbība, 2005. - S. 72-80.
15. Krainiks, V. L. Nepārtrauktība skolēnu un studentu izglītībā: ko var un vajag darīt skolā [Teksts] / V. L. Krainiks // Skolas direktore. - M. - 2005. - Nr.2. - S. 53-58.

Konferences materiāli

• Krainiks, V. L. Studentu mācību aktivitāšu veidošanās kā augstākās izglītības kvalitātes uzlabošanas faktors [Teksts] / V. L. Krainiks // Izglītības sociāli ekonomiskās problēmas Krievijas Rietumsibīrijas reģionā: konferences rakstu krājumi / BSPU. - Barnaul, 1995. - S. 8-11.
• Krainiks, V. L. Pirmsskolas pieredze FFK studentu izglītības darbībā kā pedagoģiskās analīzes objekts [Teksts] / V. L. Krainiks // Fiziskās audzināšanas skolotāju sagatavošanas kvalitātes uzlabošanas problēmas: konferences materiāli / BSPU. - Barnaul, 1995. - S. 32-34.
• Krainiks, V. L., Manuilovs, S. I. Izglītības sākuma posma grūtības universitātē un to specifika Fiziskās kultūras fakultātē [Teksts] / V. L. Krainiks, S. I. Manuilovs // Fiziskās audzināšanas skolotāju sagatavošanas kvalitātes uzlabošanas problēmas : materiāli konference / BSPU. - Barnaul, 1995. - S. 36-38. (50% personīgā līdzdalība)
• Kraynik, VL Pirmā kursa studentu izglītības pasākumu organizēšanas pamatu veidošanas tehnoloģija / VL Kraynik // Pedagoga psiholoģiskās un pedagoģiskās sagatavošanas izglītojošajām aktivitātēm tehnoloģija: konferences materiāli / BVPUK. - Barnaul, 1996. - S. 143-145.
• Krainik, VL Vispārizglītojošo prasmju attīstības organizatoriskie un pedagoģiskie aspekti pirmkursnieku vidū / VL Krainik // Attīstošās izglītības teorija un prakse: konferences materiāli / SAGU. - Gorno-Altaiska, 1996. - S. 171-172.
• Krainiks, V. L. FFK studentu izglītības aktivitātes veidošanās kā līdzeklis fiziskās kultūras speciālistu sagatavošanas uzlabošanai [Teksts] / V. L. Krainiks // Altaja apgabala iedzīvotāju fiziskā kultūra, sports un veselīgs dzīvesveids: konferences materiāli / AKIPCRO . - Barnaula, 1996. gads.
• Krainik, V. L. FFK studentu izglītības aktivitātes veidošanās daudzlīmeņu fiziskās audzināšanas sistēmas apstākļos [Teksts] / V. L. Krainiks // Daudzlīmeņu fiziskās audzināšanas attīstības stāvoklis un veidi: konferences rakstu krājumi / SibGAPC. - Tjumeņa, 1996. - S. 63-67.
• Krainiks, V. L. Pārejas periods studentu mācību aktivitāšu veidošanā augstskolas izglītības sākumposmā [Teksts] / V. L. Krainiks // Personības attīstība un tālākizglītības problēmas: konferences materiāli / NSTU. - Novosibirska, 1997. - S. 61.
• Krainiks, V. L. Psiholoģiskie un pedagoģiskie nosacījumi Fiziskās audzināšanas fakultātes studentu izglītības aktivitāšu veidošanai [Teksts] / V. L. Krainiks // Aktuālās fiziskās kultūras un sporta attīstības problēmas: konferences materiāli / Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte. - Barnaul, 1997. - S. 67-68.
• Krainiks, V. L. Topošo fiziskās kultūras skolotāju izglītības aktivitātes veidošanās dinamika [Teksts] / V. L. Krainiks // Aktuālās fiziskās kultūras un sporta attīstības problēmas: konferences materiāli / Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte. - Barnaul, 1997. - S. 69-72.
• Krainiks, V. L. Izglītības aktivitātes motivācija un tās dinamika pārejas apstākļos no izglītības vidusskolā uz izglītību fiziskās kultūras fakultātē [Teksts] / V. L. Krainiks // Fiziskās kultūras uzlabošanas statuss un perspektīvas izglītības sistēmā: konferences materiāli . II daļa / SibGAFK. - Omska, 1998. - S. 154-158.
• Krainiks, V. L. Fiziskās kultūras fakultātes studentu pielāgošana universitātes izglītības apstākļiem [Teksts] / V. L. Krainiks // Aktuālās dzīves drošības, veselības problēmas fiziskās kultūras un sporta laikā: konferences rakstu krājumi / TSPU. - Tomska, 1998. - S. 41-43.
• Krainiks, V. L. Topošo skolotāju apmācība profesionālai pašizglītībai kā izglītības procesa humanizēšanas līdzeklis augstākajā izglītībā [Teksts] / V. L. Krainiks // Aktuālās dzīves drošības, veselības problēmas fiziskās audzināšanas un sporta laikā: konferences materiāli / TSPU. - Tomska, 1999. - S. 106-107.
• Krainik, V. L. Studentu izglītības pasākumu vadīšana izglītības sākumposmā augstskolā [Teksts] / V. L. Krainik // Inovācijas pedagoģiskās izglītības sistēmā: konferences rakstu krājumi / BSPU. - Barnaula, 1999. gads.
• Krainiks, V. L. Uz studentu izglītības aktivitātes individualizācijas problēmu universitātē [Teksts] / V. L. Krainiks // Jaunās tehnoloģijas un integrētie risinājumi: zinātne, izglītība, ražošana: konferences materiāli / KemSU.

  - Anžero-Sudženska, 2001. - S. 49-51.

• Krainik, V. L. Topošā skolotāja informācijas kultūra [Teksts] / V. L. Krainik // Sniegumu uzlabošana sportā, fiziskā izglītība un iedzīvotāju veselības uzlabošana: konferences materiāli / ChGIFC. - Čaikovskis, 2002.

  - S. 126-129.

• Krainiks, V. L. Topošā skolotāja metodiskā kultūra [Teksts] / V. L. Krainiks // Metodiskā pieeja fiziskās kultūras un sporta uzlabošanas reģionālo problēmu risināšanai: konferences materiāli / KSU. - Kaļiņingrada, 2002. - S. 110-114.
• Krainik, V. L. Kultūras un profesionālās pedagoģiskās izglītības savstarpējā saistība [Teksts] / V. L. Krainik // Studentu izglītības aktivitātes kultūra: veidošanās teorija un prakse: konferences materiāli / Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte.

  - Barnaul, 2003. - S. 128-147.

• Krainiks, V. L., Kozlovs, N. S. Studentu garīgā darba kultūras izglītība [Teksts] / V. L. Krainiks, N. S. Kozlovs // Studentu izglītības aktivitātes kultūra: veidošanas teorija un prakse: konferences materiāli / Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte.

  - Barnaul, 2003. - S. 119-122. (50% personīgā līdzdalība)

• Krainiks, V. L. Mūsdienu skolas kultūrizglītības telpa [Teksts] / V. L. Krainiks // Papildu telpas veidošana pirmsskolas vecuma bērnu un jaunāko klašu vecuma bērnu attīstībai: mūsdienīgu pieeju integrācija: konferences rakstu krājumi / BSPU. - Barnaul, 2004. - S. 143-151.
• Krainiks, V. L. Topošā fiziskās kultūras skolotāja izglītības aktivitātes veidošanās pirmsskolas līmenis [Teksts] / V. L. Krainiks // Aktuālie drošības, veselības aizsardzības jautājumi sportā un fiziskajā kultūrā: konferences rakstu krājumi / TSPU. - Tomska, 2004. - S. 26-31.
• Krainiks, V. L. Skolotāja profesionālās sagatavošanas procesa kulturoloģiskais saturs [Teksts] / V. L. Krainiks // Izglītības kvalitātes uzlabošana Pedagoģiskajā universitātē: konferences rakstu krājums / TSPU. - Tomska, 2004. - S. 147-152.
• Krainiks, V. L. Studentu refleksīvā kultūra [Teksts] / V. L. Krainiks // Audzēkņu izglītības aktivitātes aktuālās problēmas profesionālās izglītības procesā: konferences materiāli / Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte. - Barnaula, 2005.

  - S. 177-186.

• Krainik, V. L. Skolēnu izglītojošās darbības modelēšanas un kultūras metode [Teksts] / V. L. Krainik // Studentu izglītības aktivitātes aktuālās problēmas profesionālās izglītības procesā: konferences materiāli / Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte. - Barnaul, 2005. - S. 187-193.
• Krainiks, V. L. Kultūras un izglītības attiecības ir skolotāju sagatavošanas pamats [Teksts] / V. L. Krainiks // Aktuālās fiziskās audzināšanas problēmas profesionālās izglītības procesā: konferences materiāli / USPU. - Jekaterinburga, 2005. - S. 61-66.
• Krainiks, V. L. Skolas direktoram par absolventu gatavību izglītības aktivitātēm universitātē [Teksts] / V. L. Krainiks // Izglītības kvalitātes problēmas risināšanas veidi XXI gadsimtā: konferences materiāli / GAGU. - Gorno-Altaiska, 2005. - S. 59-61.
• Krainiks, V. L. Kultūras pieeja skolotāja profesionālajā sagatavošanā kā jaunā laika metodoloģija [Teksts] / V. L. Krainiks // Augstākās un vidējās izglītības psihodidaktika : konferences materiāli / Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte.

  - Barnaul, 2008. - S. 66-69.

• Krainiks, V. L. Topošā skolotāja personības attīstība mūsdienu kultūras kontekstā [Teksts] / V. L. Krainiks // Aktuālās fiziskās kultūras un sporta problēmas: holistiska pieeja teorijai un praksei: konferences materiāli / Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte . - Barnaul, 2008. - S. 187-194.
• Krainiks, V. L. Topošā skolotāja izglītības darbības kultūra un mācīšanas kultūra universitātē [Teksts] / V. L. Krainiks // Fiziskās kultūras un sporta aktuālie jautājumi: konferences rakstu krājumi / TSPU. - Tomska, 2008.

1.1 Pedagoģiskās kompetences jēdziens. Galvenās iezīmes dažādos zinātnieku darbos

Termins "kompetence" parasti tiek lietots attiecībā uz personām ar noteiktu sociāli-profesionālu statusu un raksturo viņu izpratnes, zināšanu un prasmju atbilstības pakāpi viņu veicamo uzdevumu un risināmo problēmu reālajam sarežģītības līmenim. Kompetence un kompetence ir savstarpēji papildinoši un savstarpēji atkarīgi jēdzieni: kompetenta persona, kurai nav pilnvaru (kompetences), nevar to pilnībā īstenot sociāli nozīmīgos aspektos. Šādu izpratni mēs atrodam A. S. Belkina definīcijā, kurš raksturo "kompetences kā visu, kas cilvēkam ir, un kompetenci - kā kopumu, kas viņam pieder".

1996. gadā Eiropas Padome nosauca vairākas kompetenču grupas, kurām jābūt mūsdienu cilvēkam optimālai starpkultūru, sociāli politiskai un starppersonu komunikācijai. Atzīmēju, ka viņu attīstības pamatā ir atbildība, neatkarība, tolerance, spēja veidot dialogu, spēja veidot un izteikt kritisku vērtējumu, pašaktualizācija, pašizglītība u.c. – refleksijas rezultātā attīstītās īpašības. No šiem amatiem E.F. Zeer identificē vairākas izglītības satura konstrukcijas: pamatkompetences, pamatkompetences, kā arī izglītības un kognitīvās un metaprofesionālās īpašības.

Saskaņā ar J. Ravennas koncepciju ārējo un iekšējo apstākļu radīšana profesionālās kompetences veidošanai nav tik svarīga kā profesionālas personības izglītošana.

Definējot vadošos kompetences komponentus, viņš nosauc apmēram četrdesmit cilvēka īpašības un spējas, kas palīdz viņam sasniegt personiski nozīmīgus mērķus (tostarp emociju iesaistīšana darbības procesā, vēlme un spēja mācīties patstāvīgi, spēja strādāt pie kaut kā strīdīga un trauksmi izraisoša, izmantot inovācijas mērķu sasniegšanai, spēju risināt konfliktus un mazināt domstarpības, toleranci pret citu cilvēku dažādo dzīvesveidu utt.)

J. Ravens atzīmē, ka to kopums mainās atkarībā no profesionālās darbības rakstura, organizācijas attieksmes, darbinieku individuālajām un personīgajām īpašībām. Visas šīs īpašības izceļas ar to refleksīvo raksturu, personiskā potenciāla dominēšanu pār priekšmetu vai šauri profesionālo saturu.

Jāatzīmē, ka priekšstati par skolotāja profesionālo kompetenci ir būtiski mainījušies: no pedagoģiskās ievirzes veidošanas pamatu izstrādes (A. A. Orlovs, S. T. Kargins, I. Ya. Fastovets) un profesionālās attīstības. svarīgas īpašības un personība kopumā E. P. Belozercevs, I. A. Koļesņikova, A. E. Kondratenkovs, N. V. Kuzmina, V. A. Slasteņins, I. Ja. Lerners) pedagoģiskās jaunrades pirmsākumu būtības definīcijai (V. I. Andrejevs, Ju. Vigotskis, V. V. Davidovs, A. N. Ļeontjevs, D. B. Elkonins).

Darbos, kas veltīti skolotāja profesionālajai kompetencei, dažādos laikos un dažādu autoru darbos ir dažādas interpretācijas. Tas ir garīgais stāvoklis, kas ļauj rīkoties neatkarīgi, un ir spēja un spēja veikt noteiktas darba funkcijas, kā arī indivīda izglītības un vispārējās kultūras līmenis, kā arī teorētiskās un praktiskās gatavības vienotība darba īstenošanai. pedagoģiskās darbības, un pieredzes, teorētisko zināšanu un praktisko iemaņu, kā arī skolotāja personības īpašību integrēšana. No šī kopuma izriet profesionālās kompetences definīcija kā skolotāja personības integrējoša īpašība, kas raksturo viņa apziņu psiholoģiskajā, pedagoģiskajā un mācību priekšmetā zināšanu, profesionālo prasmju, personīgās pieredzes jomā.

Vienlaikus nepieciešams, lai skolotājs būtu orientēts uz perspektīvām darbā, atvērts dinamiskai bagātināšanai ar nepieciešamajām zināšanām, pašpārliecināts un spējīgs sasniegt profesionāli nozīmīgus rezultātus.

Šo vispārīgo skolotāja profesionālās kompetences raksturlielumu literatūrā konkretizē dažādi profesionāli nozīmīgu personības iezīmju varianti un modeļi.

N. V. Kuzmina profesionalitāti definē kā darbības priekšmeta kvalitatīvu īpašību, kas ir mērs tam, vai skolotāja rīcībā ir mūsdienīgi profesionālo problēmu risināšanas līdzekļi, produktīvi tā īstenošanas veidi. Lai to izdarītu, viņa apsver piecus pedagoģiskās darbības funkcionālos elementus, kas prasa beznosacījumu paļaušanos uz refleksijas procedūru (īpaši tādus kā dizains un komunikācija). Saskaņā ar profesionālās pedagoģiskās darbības saturu N.V.Kuzmina identificē tādas sastāvdaļas kā:

īpaša kompetence - padziļinātas zināšanas, kvalifikācija un pieredze apgūstamā priekšmeta jomā;

· metodiskā kompetence studentu zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanas jomā - dažādu mācību metožu pārvaldīšana, zināšanas attīstības psiholoģijā, starppersonu un pedagoģiskās komunikācijas psiholoģijā; zināšanas par asimilācijas psiholoģiskajiem mehānismiem;

psiholoģiskā un pedagoģiskā kompetence - pedagoģiskās diagnostikas pārvaldīšana, prasme veidot pedagoģiski lietderīgas attiecības ar studentiem, veikt individuālo darbu, zināšanas attīstības psiholoģijā, starppersonu un pedagoģiskās komunikācijas psiholoģijā;

diferenciālpsiholoģiskā kompetence apmācāmo motīvu, spēju, orientācijas jomā - spēja noteikt apmācāmo personiskās īpašības, attieksmes un orientāciju, noteikt un ņemt vērā cilvēku emocionālo stāvokli, spēja kompetenti veidot attiecības ar vadītājiem, kolēģiem , studenti;

autopsiholoģiskā kompetence - spēja apzināties savas darbības līmeni, savas spējas, zināšanas par profesionālās pašpilnveidošanās ceļiem, spēja saskatīt trūkumu cēloņus savā darbā, sevī, vēlme pēc sevis pilnveidošanas.

Tādējādi N. V. Kuzmina piedāvātais modelis ietver refleksiju kā neatkarīgu elementu; savukārt citi elementi prasa zināšanas par refleksijas mehānismiem. Tas nozīmē, ka pēdējais, no vienas puses, ir sistēmu veidojošs faktors profesionālās kompetences veidošanā un, no otras puses, ir iekļauts tās struktūrā.

Pēc E. F. Zēra domām, profesionālo funkciju īstenošana noved pie trīs galveno skolotāja personības apakšstruktūru veidošanās: profesionālā orientācija, profesionālā kompetence un profesionāli svarīgas īpašības.

Pirmā ir personības neatņemamā kvalitāte. Attieksmes noteikšana pret profesiju. Profesionālās darbības nepieciešamība un gatavība tai. Tas ietver profesionālo amatu, profesionālās vērtību orientācijas, motīvus, aicinājumu pedagoģiskajai darbībai.

Profesionālā kompetence - skolotāja apziņas līmenis, autoritāte, kas ļauj produktīvi risināt izglītības problēmas, kas rodas kvalificēta speciālista sagatavošanas procesā, citas personas personības veidošanā.

Profesionālās kompetences Krievijas zinātnes pamatlicēju darbos profesionālās kompetences sarežģītajā struktūrā reflektīvā kompetence tiek izcelta kā viena no vadošajām (kopā ar autopsiholoģisko, konfliktoloģisku, sociāli perceptuālo). Vairākos krievu zinātnieku darbos profesionālā kompetence tiek atklāta, izmantojot jēdzienus "spēja" un "prasme". Tātad Yu. I. Kalinovska klasifikācijā īpaša uzmanība ir pelnījusi kompetenci, ko sauc par pētniecību un tostarp:

a) refleksīva spēja atklāt un formulēt problēmas, spēja radīt dažādas idejas neregulētā situācijā;

b) spēja atspoguļot: savas darbības pamatus (vērtību, pasaules uzskatu, profesionāli-pozicionālo); individuālajās, grupu un kolektīvajās aktivitātēs izmantotie līdzekļi un to atbilstība esošajai situācijai un izvirzītajam mērķim; darbības grūtības, piemēram, izmantoto līdzekļu trūkums vai neatbilstība; saskaņot nodomu un īstenošanu; izcelt galvenās tendences un procesus pētāmajā situācijā; identificēt slēptos un acīmredzamos pašreizējās situācijas cēloņus; prognozēt turpmāko lietu stāvokli, pamatojoties uz ekstrapolāciju; atšķirt profesionālās apziņas līmeni un personiskā principa aktualizācijas līmeni; veikt perspektīvu esošo un topošo iespēju vizualizāciju; izstrādāt nākotnē sasniedzamo un konkrētu komandu.

Pamatojoties uz šo raksturlielumu, varam secināt, ka reflektīvās kompetences nozīme mūsdienu profesionāļa aprakstā.

1.2. Refleksija kā metakompetence

Mūsdienu studijas, kas veltītas profesionālajai kompetencei, arvien vairāk pievēršas refleksijas fenomenam, uzskatot to gan par tās būtisku elementu, gan par nosacījumu tās attīstībai. Dziļi un vispusīgi apgūta filozofija, atzīta par labi iesakņojušos psiholoģijā, pedagoģijā un citās humanitārajās zinātnēs, kas kļuvusi par metodisko līdzekli darbībai un domāšanai, refleksijai ir daudz definīciju.

Apsvērtās pieejas skolotāja profesionālajai kompetencei mūs pārliecina, ka pedagoģiskā darbība, kas pēc savas būtības ir reflektīva, prasa zināšanas par refleksijas mehānismiem.

Refleksijas jēdziens tiek plaši izmantots akmeoloģijā, apsverot profesionalitātes un kompetences jēdzienu. Lielākajā daļā psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu refleksija darbojas kā viens no kompetences elementiem vai tās attīstības faktors, savukārt acmeoloģijā to aplūko procesuāli. Nav nejaušība, ka O. S. Aņisimovs un A. A. Derkačs, raksturojot profesionalitāti kā spēju atrisināt standarta profesionālos uzdevumus, izšķir šādus profesionālās darbības līmeņus:

aktivitātes veidošanās;

normas izpilde ar adekvātu refleksiju;

· refleksīvs darbību atbalsts ar problēmas fiksāciju un normas korekciju;

pilnīga refleksīvā pašorganizācija.

Tieši akmeoloģijā izveidojās refleksīvās kompetences jēdziens, kas šeit tiek aplūkots metodoloģiski (O. S. Aņisimovs) un refleksīvās psiholoģijas pozīcijās (I. N. Semenovs, S. Ju. Stepanovs) kā metakompetence, pateicoties zināšanām un refleksijas mehānisma izmantošana visu pārējo profesionālās kompetences veidu adekvāta attīstība. Metodoloģijā refleksija tiek saprasta kā procedūra, kas ietver domāšanas vai darbības analīzi, kritisku attieksmi pret tiem un jaunas normas meklēšanu, kas ļauj cilvēkam patstāvīgi pieņemt lēmumus. Reflektīvajā psiholoģijā reflektīvā kompetence tiek pasniegta kā komplekss veidojums, kas sastāv no dažāda veida refleksijas: kooperatīvs, balstīta uz zināšanām par kolektīvās mijiedarbības lomu struktūru un pozicionālo organizāciju, komunikabls, balstās uz priekšstatiem par citas personas iekšējo pasauli un viņa rīcības iemesliem; personisks, kas balstās uz rīcību, uzvedību un sava “es” tēliem; intelektuāls, kas operē ar zināšanām par objektu un darbības metodēm ar to. Refleksīvā kompetence, pēc S. Ju. Stepanova definīcijas, ir “personas profesionālā īpašība, kas ļauj visefektīvāk un adekvātāk īstenot refleksīvos procesus, refleksīvo spēju īstenošana, kas nodrošina attīstību un pašattīstību, veicina radoša pieeja profesionālajai darbībai, panākot maksimālu efektivitāti un iedarbīgumu” Šī definīcija norāda uz tiešu saistību starp reflektīvo kompetenci un augstāko rezultātu sasniegšanu personīgajā un profesionālajā attīstībā, t.i., tās akmeoloģisko raksturu.

Visefektīvākā reflektīvās kompetences attīstība tiek panākta, izmantojot reflektīvas mācību metodes un radot akmeoloģiskos apstākļus, proti:

viena problemātiskā lauka klātbūtne;

Korelējot to ar dalībnieku aktualizēto profesionālo pieredzi;

starppersonu barjeru likvidēšana atspoguļojošas vides organizēšanā.

Papildus nepieciešama reflektīvo darbnīcu dalībnieku personīga iesaiste domāšanas un darbības procesā, kas būtiski paaugstina apmācību efektivitāti. Rezultātā līdztekus mācību priekšmeta profesionālās kompetences īpatsvara palielināšanai, kas izpaužas specifisko zināšanu un prasmju apjomā savas profesijas jomā, attīsta problēmu risināšanas un risināšanas prasmes, spēju kolektīvi mijiedarboties. un pārvarēt konfliktsituācijas, profesionālās un personīgās pieredzes bagātināšanu, kas veicina augstu rezultātu sasniegšanu darbībā.

Reflektīvās kompetences akmeoloģiskā nozīme profesionālim slēpjas arī tajā, ka spēja reflektēt un tās mehānismu pārzināšana ļauj veidot pašam savas vērtības un principus.

Noteikt savas attīstības stratēģiju, veicina pastāvīgu pašattīstību un radošu attieksmi pret profesionālo darbību. Refleksīvā kompetence ir akmeoloģisks fenomens, kas veicina augstāko rezultātu sasniegšanu aktivitātēs, un to var kvalificēt kā metakompetenci.

Pašreizējais valsts, sabiedrības un ekonomikas attīstības stāvoklis no izglītības teorijas un prakses prasa metodoloģisku un lietišķu pamatojumu divdesmit pirmā gadsimta cilvēka jaunas kompetences veidošanās mehānismiem, kas spēj analizēt esošo. situāciju, redzot sevi kā aktīvu darbības subjektu un patstāvīgu un atbildīgu lēmumu pieņemšanu. Tāpēc reflektīvajai kompetencei kā zinātnisko un praktisko pētījumu priekšmetam ir nepieciešama dziļa metodoloģiska izpēte.

II. Profesionālās kompetences veidošanās iezīmes izglītības pasākumu racionālas organizācijas jomā

Mūsdienās pedagoģijas zinātnē ir refleksīvs attīstības periods, kas pakāpeniski pārvēršas aktīvā radošā procesā. Pedagoģiskās domas atdzimšana balstās uz principiāli jaunu ievirzi: pārtraukšana veidot vienotu personības saturu un piešķirt tai līdzvērtīgas īpašības, uz atteikšanos aizpildīt mācību metodiku ar šādu zināšanu sistēmu un izglītības vadības metodēm. process, kurā vāji redzams ceļš uz individuālās kultūras attīstību.

Pedagoģijas zinātne ir aicināta reproducēt un attīstīt kultūru, pamatojoties uz materiālā un garīgā vienotību.Kultūras pedagoģiskā transformācija tiek realizēta, apvienojot tās metodisko un tehnoloģisko infrastruktūru, izglītības intelektuālo un pragmatisko aspektu, izglītojot studentus par pilsonību un tieksmi. apgūt skolotāja profesiju.

Mūsdienās cilvēki pamatoti runā par pedagoģiskās kultūras krīzi. Humānistiskās izglītības filozofija ir vērsta uz pedagoģiskā kanāla aktivizēšanu kultūras nodošanai, iepazīšanos ar sabiedrības kultūras un morālajām vērtībām. Ja jautājuma izskatīšanai pieejam no pedagoģiskā darba tehnoloģijas puses, nāksies atzīt, ka skolotāja metodiskā kultūra atpaliek no viņa praktiskās darbības, pastāvošās plaisas starp mācību metodēm un mācīšanās teoriju, starp izglītības filozofiju un mācīšanās teoriju. izglītības pasākumu vadīšanas metodes, kuru mērķis ir tikai profesionālās darbības normu apgūšana, ir vāja, kas veicina pašnoteikšanos, pašdisciplīnas veidošanos un iekšējo organizāciju.

2.1. Skolotāja tehnoloģiskā kompetence

No kultūras pedagoģiskās transformācijas problēmām īpaši svarīga ir profesionālās izglītības un personības attīstības korelācijas problēma. Diemžēl par optimāliem pedagoģiskiem risinājumiem pieņemts uzskatīt tādus, kas nodrošina vidējos izglītības rādītājus. Līdz ar to mēs varam sagaidīt tāda paša veida profesionāļa profesionāli nozīmīgu īpašību atveidojumu. Šajā sakarā uzdevums, kura risinājums ir vērsts uz darbības attīstību, nav guvis pienācīgu atspoguļojumu pedagoģiskajā praksē. Skolēnam paliek neatklāts pedagoģiskās izglītības mērķa uzstādījums, neskaidra nostāja par skolotāja fundamentāli nozīmīgo īpašību lomu. Visi šie faktori veido skolēnos domāšanas un kognitīvās uzvedības inerci, kas, savukārt, nerada potenciālus apstākļus viņu vēlmes attīstībai pielietot un modelēt jaunus profesionālās darbības veidus. Tas nestimulē jaunu metodisko procedūru tehnoloģisko attīstību, kas nosaka optimālu mācību procesa darbību, neveicina apstākļu radīšanu viņu nepieciešamības attīstībai pēc pašizglītības un pašpilnveidošanās.

Jāatzīmē, ka mūsdienu mācību tehnoloģija nodrošina zinoša un radoši strādājoša skolotāja veidošanos, apmācot viņu tulkot zinātniskās zināšanas (mācību teksta loģiskās un semantiskās struktūras), pieņemt lēmumus, kas ietver esošo apstākļu novērtēšanu, informācijas analīzi un atlasi. tulkošanai un ievadīšanai pedagoģisko metožu sistēmā.un kā sazināties ar studentiem. Turklāt mūsdienu tehnoloģijas ir vērstas uz studentu profesionālo darbību mācīšanu, jo īpaši uz daudzfaktoru mācību metožu izstrādi, pedagoģisko metožu izstrādi izglītības darbību koriģēšanai, kā arī uz heiristiskā satura metodēm, kas attīsta studentu radošās spējas.

Tehnoloģiju mainīguma trūkums, pedagoģiskās vadības tehnoloģiskā nepietiekama attīstība studentu patstāvīgam darbam un citas mūsdienu pedagoģiskās sistēmas iezīmes topošo skolotāju sagatavošanas vadīšanai nedod labus apstākļus profesionālās izglītības problēmu risināšanai un vienlaikus pārliecināt viņus par pārmaiņu nepieciešamību skolu un augstskolu skolotāju sagatavošanas jomā, lai apmierinātu sabiedrības vajadzību pēc kultūras attīstības un jauna cilvēka veidošanās.

Kur, kādā virzienā meklēt risinājumu šiem jautājumiem? Kas ir primārais avots izglītības attīstībā un skolotāju izglītības satura un tehnoloģijas noteikšanā?

Pedagoģiskās kultūras krīzi izraisa daudzi iemesli. Pirmais un galvenais ir pedagoģiskās sistēmas atpalicība no produktīvi attīstošas ​​sabiedrības. Sabiedrība it kā savelk, spodrina, pilnveido pedagoģisko procesu, cenšas izveidot atbilstību starp esošajiem dzīves apstākļiem un mācību vidi, kas veidota tā, lai jaunā paaudze, kas ienāk dzīvē, var brīvi uztvert sabiedrībā notiekošās pārmaiņas. , esi gatavs inovācijām, kultūras tendenču analīzei. Pedagoģiskās tehnoloģijas vienmēr kavējas, tās nepārtraukti jāmēģina pieskaņot esošajām sabiedrības prasībām. Pedagoģiskajai sistēmai ir ierādīta mocekļa loma: tā tiek nemitīgi nosodīta un lielo pārmaiņu gados izmisīgi un pelnīti lamināta tāpēc, ka tā dažkārt atspoguļo mūsdienu kultūru (ļoti slikti, ja vakardienas), un sabiedrība vēlas iegūt nākotnes rezultātus, pasaules priekšstata veidošanos ar virzību uz priekšu, ņemot vērā pašas kultūras attīstību, izglītību ar plašu potenciālo iespēju lauku.

Laika problēma pedagoģijai nav tikai filozofiska problēma. Kā risināt veidus, kā organizēt reālus tehnoloģiskos procesus, kā pielāgot tos izglītības humanizācijas un humanitarizācijas mērķiem, virzīt uz nākotnes rezultātiem un jau šodien veidot apstākļus, kādos skolotāju sagatavošana atbildīs prakses vajadzībām. , kā nodrošināt arvien pieaugošās sociālās prasības tāda pedagoga sagatavošanai, kuram pedagoģiskais darbs ir vērtība pati par sevi un ir neatņemama viņa dzīves sastāvdaļa, par savu rīcību un izdarībām atbildīgs cilvēks, apveltīts ar dziļu profesionāli. apziņa, skolotājs ar augstu profesionālo kompetenci?

Pedagoģiskās tehnoloģijas un visas pedagoģijas kā zinātnes attīstības panākumi balstās uz vismaz trim pīlāriem: profesionālās apziņas metodoloģizāciju un pedagoģiskās izglītības sociāli kulturālo lomu; pedagoģiskās informācijas bankas apgūšana, izglītības filozofijas pedagoģiskais atspoguļojums; par dziļām pedagoģiskām pārvērtībām jaunatnes dzīves orientācijas jomā un iepazīstināšanu ar kopīgu kultūru, un šim nolūkam - par topošo skolotāju plašu humanitāro izglītību.

Skolotājs - augsti izglītots cilvēks - ir nepieciešams nosacījums skolotājam, kaut arī nepietiekams. Bieži vien ar mācību priekšmeta skolotāja pedagoģisko izglītību saprot tikai viņa zināšanas zinātnes jomā, kuru pamatus viņš ienes saviem audzēkņiem. Pilnīgi acīmredzams, ka par kādu pedagoģisko tehnoloģiju šajā gadījumā nevar būt ne runas.

Skolotājs, kurš nav apguvis profesionālā darba, kā arī refleksijas tehnoloģiju un nezina, kā iegūt trūkstošās zināšanas par mācīšanas stratēģiju un taktiku, neizjūt brīvības sajūtu, kas rodas augstās profesionālās prasmes un radošuma dēļ. . Iesaistīšanās pedagoģiskajā darbā kļūst par studenta realitāti, kas viņam it kā tiek uzspiesta no augšas. No tā neizriet, ka šie principi ir novecojuši un vienkārši neatbilst patiesībai. Secinājums ir tāds, ka viņi nav saņēmuši mūsdienīgu zinātnisku interpretāciju mācīšanās teorijā, tāpēc tie nepaver perspektīvas izglītības procesa vadībā. Mūsdienu izglītības process ir daudz sarežģītāks nekā tradicionālais, kas balstīts uz labi zināmiem didaktiskajiem principiem.

Tehnoloģiskā izglītība ir galvenā problēma mācībspēku sagatavošanā universitātē. Zināšanas un kultūra ir sarežģītas attiecības.

Pedagoģiskā darba kultūra ir indivīda kultūras un speciālista kultūras, skolotāja profesionālās lasītprasmes atvasinājums. Skolotājs var kontrolēt otru cilvēku tikai tad, kad viņš valda pār sevi, realizē sevi citu sistēmā, kā arī iekšējā pasaulē. Darbs ir sekundārs apziņas kultūrai. Tomēr šī faktora acīmredzamība nenozīmē, ka kultūra ir kaut kas tāds, kas cilvēkam tiek dots ārpus viņa darbības. Kultūras evolūcija notiek, kad tiek pārvarēti personalizēti problemātiski uzdevumi, kurus studenti var realizēt apmācības laikā un pat paredzēt iepriekš, bet var rasties arī pēkšņi.

Tātad mums ir konsekventa parādību ķēde: sabiedrība, tās kultūras līmenis rada apstākļus, ar kuriem cilvēkam ir jātiek galā, viņu izpratne paver iespēju cilvēkam rīkoties, lai iegūtu tai atbilstošu individuālo pieredzi. sabiedrības kultūra; topošajām izglītības vajadzībām ir personisks raksturs, tās nosaka cilvēka uzvedību sabiedrībā un stimulē gan uzvedības, gan profesionālās kultūras apguvi. Studentam jābūt pakļautam nosacījumiem, kas viņam liek tos pieņemt. Tomēr kā nosacījumi tiek izvirzīti tikai sertifikācijas un kontroles kritēriji, nevis tehnoloģiskās metodes, kas stimulē studentu aktivitātes un iniciatīvas izpausmi, veicina izglītības vajadzību atspoguļošanu, vispārējās un profesionālās kultūras apgūšanas uzdevumus. Kā radīt šādus apstākļus? Veidot problemātiskas mācību situācijas, piesaistīt skolēnus sociāli saspringtam izglītības mērķu saturam, palielināt izglītības personisko nozīmi un radīt bailes par savu likteni.

Sakarā ar to, ka nav vienota programmas modeļa un tehnoloģijas studentu profesionālās uzvedības mācīšanai klasē, nav izstrādāts vienots sākotnējais projekts studentu profesionālās darbības mācīšanai, studentu lekcijās saņemtā teorētiskā informācija paliek nepieprasīta. Šis process negatīvi ietekmē topošā skolotāja profesionālās kultūras veidošanos, viņa intelektuālo un praktisko darbību, un metodiskie norādījumi un padomi vienmēr iegūst imperatīvu raksturu. Rezultātā tiek palēnināta un bloķēta teorētisko jēdzienu tulkošana reālā profesionālā uzvedībā.

Ir nepieciešama vienota programma, lai vadītu studentus mācību prakses laikā. Tās centrālā sadaļa ir mācīt skolēniem vadīt izglītojošos pasākumus klasē. Programmā jāiekļauj:

pedagoģiskā procesa daudzfunkcionalitātes analīze;

dažādu tehnoloģisko procedūru un paņēmienu apmācība;

· komunikācijas problēmas apgūšana;

pedagoģiskā procesa tehniskais aprīkojums;

· mācību procesa loģiskā un semantiskā analīze;

izglītības procesa organizācijas līmeņu izpēte;

Izglītības procesa attīstību veicinošu un bloķējošu faktoru identificēšana;

mācību procesa kā informācijas procesa izpēte;

nodarbības prognozēšanas (projektēšanas un plānošanas) problēmas;

· iegūto rezultātu pedagoģiskās interpretācijas metodes efektivitātes problēmas gaismā;

studentu iepazīstināšana ar diagnostikas metodēm;

risinot pedagoģiskās vadības pielāgošanas problēmas personalizētiem mācību apstākļiem;

pedagoģiskās inženierijas problēmu izpēte, orientēta uz konkrētiem mērķiem un nosacījumiem;

dažādas mācīšanas stratēģijas un taktikas un daudzi citi jautājumi.

Mērķis nosaka vispārējo orientāciju uz psiholoģisko un pedagoģisko rezultātu, kas kļūst iespējama, ja ir nākotnes objekta modelis, informācija par entītijas stāvokli un tehnoloģija objekta pārvietošanās kontrolei no viena stāvokļa uz otru. Mērķis darbojas kā perspektīva mainīt pedagoģiskās sistēmas stāvokli, tās attīstību.

Pedagoģiskās izglītības vispārējais uzdevums ir ievads pedagoģiskajā darbībā caur pedagoģijas metodoloģijas atspoguļojumu. Skolēns veidojas kā skolotājs vērtību aktualizācijas, refleksijas un gribas sistēmā. Apziņas kultūra šajā jautājumā kalpo kā atbalsts.

Skolotāja individuālā kultūra ir personības pasaule.

Profesionālā kultūra ir darba rezultāts un cilvēka vispārējās kultūras produkts. Personiskā kultūra veidojas, piedaloties dažādās sabiedriskās darbības formās, profesionālā kultūra tiek veidota atbilstoši pašrealizācijas metožu atbilstības normām sociālajiem apstākļiem, izglītības sistēmā - atbilstoši skolotāja funkcionālajam statusam. Profesionāla skolotāja sociālā vērtība ir šo kultūru integrācija, to integritāte. Kultūra veidojas un attīstās uz pašregulācijas pamata sociālajā un profesionālajā vidē. Īpaši tas attiecas uz skolotāju, kurš it kā veido sociālo pasauli, nosaka cilvēka pašapziņas kultūru.

2.2. Normatīvās prasības skolotāja tehnoloģiskajām prasmēm

Normatīvo rādītāju sasniegšana studentu tehnoloģisko prasmju veidošanas jomā ir atkarīga no daudziem nosacījumiem:

1. skolēnu mācību un izglītības līmenis;

2. mācību procesa saskaņotība un harmonija;

4. mācību stratēģijas un tehnoloģijas;

5. mācību procesa informatīvā kapacitāte;

6. darbību orientējošā pamata veidošanās secība;

7. izglītības un profesionālās darbības algoritmu izstrāde;

8. pedagoģisko darbību elastība un daudzfunkcionalitāte un daudzi citi nosacījumi, kas balstīti uz pieņemto pedagoģisko lēmumu pratību un pareizību un ņemot vērā pieejamās iespējas.

Pašreizējā pedagoģiskajā procesā visspilgtāk izpaužas prasmes, kas raksturo pedagoģiskās darbības struktūru. tehnoloģisko prasmju funkcionālās grupas: operatīvi-metodiskā, psiholoģiskā un pedagoģiskā, diagnostikas, novērtēšanas, ekspertu un pētniecības. Katru no tiem var attēlot kā konkrētu profesionālo prasmju kopumu.

Pirmā grupa (operatīvo un metodisko prasmju komplekss (bloks)) ir balstīta uz izpratni par mācību procesu kā vadību, kas ietver informāciju un komunikāciju, regulējošo un komunikāciju un skolotāja aferento un komunikatīvo darbību, kas balstās uz informācijas procesu.

Otrā profesionālo tehnoloģisko prasmju grupa (psiholoģisko un pedagoģisko prasmju komplekss) saistīta ar studentu garīgās attīstības vadību;

Trešā grupa (diagnostikas) prasmes ir saistītas, pirmkārt, ar diagnostisko procedūru ieviešanu atgriezeniskās saites veidā, lai saglabātu pedagoģiskās sistēmas līdzsvara stāvokli, un, otrkārt, ar mācību procesa efektivitātes kontroles analīzi izglītojošā veidā, attīstošs un izglītojošs efekts. Šīs prasmes atspoguļo skolotāja refleksīvo darbību, pašcieņu, skolotāja izpratni un pieņemšanu normatīvo prasību prasībām profesionāli veiktām darbībām, vērtējumu, kas balstīts uz pedagoģiskās darbības pastāvīgās pedagoģiskās vadības mērķa analīzi.

Ceturtā profesionālo prasmju grupa (prasmju kopums, lai novērtētu un kontrolētu studentus) ir saistīts ar mācību procesa analīzes un projektēšanas sistēmas principa ieviešanu, ar šī procesa struktūrvienību noteikšanu un funkcionālu pieeju tā analīzei.

Piektais (prasmju kopums, kas balstīts uz ekspertu funkciju veikšanu izglītības procesu jomā)- ar profesionālu sistēmisku izglītības un pedagoģiskā procesa stāvokļa novērtējumu.

Sestā prasmju grupa (mācībspēkam pētnieciskajam darbam nepieciešamo prasmju kopums) saistīta ar pētniecības praksi.

Skolotāja funkciju sadalē tiek uzsvērta skolotāja veikto darbību integrativitāte, kā arī to pielāgošanās mērķiem un komplementaritāte. Visiem galvenajiem darbību blokiem ir sarežģīts sastāvs, tos var attēlot ar specifiskām darbībām, kas veido dažādas tehnoloģisko procedūru struktūras, kuru mērķis tiek noteikts atkarībā no to sastāva un ietekmes sfēras.

Profesionālo tehnoloģisko prasmju klasifikāciju var raksturot, pamatojoties uz mācību priekšmeta metodiku - iegūstam metodisko profesionālo prasmju sarakstu.

Mums šķiet iespējams standartizēt skolotāja profesionālās darbības: pēc funkcionālajām īpašībām, kompleksa darbību sastāva, kā arī pēc pedagoģisko problēmu risināšanas panākumu kritērijiem.

Šādi uzdevumi var būt šādi:

· informācijas un komunikācijas struktūru organizēšanas veidi mācību procesā;

· stimulējošas iedarbības īstenošanas veidi un līdzekļi motivācijas veidošanā un attīstībā;

mācību tehnoloģiju pielietošana, kas rada izpratni par izglītības vērtību;

· tehnoloģiju izmantošana, kas nodrošina sociālo un izglītības mācību stratēģiju integrāciju;

· nepārtrauktības īstenošana konkrētas apmācību grupas apmācību organizēšanā un daudzi citi uzdevumi, kas veido abu veidošanās nosacījumus. Un par profesionālo iemaņu pārbaudi mācību tehnoloģiju jomā.

Šādu problēmu risinājuma analīze ir īpašas diskusijas priekšmets.

Skolotāja kompetence ir mūžīga visu izglītības sistēmu problēma. Jaunam skolotājam tas vienmēr ir daudz aktuālāk un asāk. Ar ko tas saistīts? Vai tas tikai viņa pieredzes trūkuma dēļ? Kas jādara, lai jauna skolotāja profesionālais līmenis ļautu viņu iekļaut darbā uz līdzvērtīgiem pamatiem?

III. Profesionālās kompetences veidošanās veidi

3.1. Profesionālā attīstība

Profesionālo prasmju uzlabošanai pieņemts izdalīt vairākas jomas.

1. Zinātnisko zināšanu padziļināšana. Šo virzienu ģenerē augstskolu apmācības trūkumi. Tāpēc ar jauno skolotāju profesionālo pilnveidi vajadzētu nodarboties jau no pirmajām darba dienām skolā. Otra šī jautājuma puse ir tā, ka zinātniskā doma nepārtraukti attīstās, un skolotājs neatkarīgi no pieredzes visbiežāk ir spiests patstāvīgi apgūt jauno izglītības saturu, negaidot labojumus no augšas. Ir nepieciešams motivēt un stimulēt šādu jaunā speciālista darbību.

2. Psiholoģiskā un pedagoģiskā līmeņa paaugstināšana. Psiholoģijā un pedagoģijā, kā arī pamatzinātnēs, kas veido mācību priekšmetu saturu, arī jaunajiem skolotājiem ir dažāda sagatavotība. Parādās jaunas tehnoloģijas, tiek modernizētas izmantotās. Tāpēc arī skolotājam sistemātiski jāatjauno savas zināšanas šajās jomās.

3. Zinātniskā un metodiskā līmeņa paaugstināšana. Šis virziens būs pieprasīts arī tad, ja augstskola visus studentus sāks absolvēt ar “sarkano diplomu”. Uzsākot metodiku savā regulārajā darbā, jaunam skolotājam ļoti nepieciešama metodiķu, skolu vadītāju, inovatīvu skolotāju palīdzība.

4. Profesionāli nozīmīgu prasmju un iemaņu veidošana. Uzdevums ir mūžīgs un aktuāls ne tikai jaunajiem skolotājiem. Skolā var sastapt arī kādu gados vecāku skolotāju, kurš neprot plānot stundas, kurš nespēj saprotami izskaidrot mācību materiālu.

5. Pedagoģiskās saskarsmes kultūras apgūšana. Lietišķā etiķete jāievēro jebkuras profesijas pārstāvim. Bet universitāte sniedz tikai priekšstatu par komunikācijas normām, un prasmes veidojas reālā profesionālajā darbībā. Neskatoties uz to, mūsdienās skolā ir daudz skolotāju, kuri rupji izturas pret bērniem un apvaino viņus.

6. Prasmju attīstīšana strādāt komandā. Studenti iegūst zināmu pieredzi šādā darbā. Skolā šī prasme ir īpaši svarīga. Izglītības procesa efektivitāte šeit ir atkarīga no tā, cik ļoti skolotājs ir ieinteresēts partneru darba efektivitātē, no spējas pieņemt komandas lēmumus kā savus personīgos, piedalīties profesionālo organizāciju darbībā.

7. Korporatīvo uzvedības standartu apgūšana. Skolotājs ir paraugs. Viņa uzvedība ir audzināšanas līdzeklis. Uz viņa uzvedības stilu reaģē arī skolēnu vecāki – to uztver, atkārto vai noraida.

Skolotāja darbība ir daudzu cilvēku un organizāciju (vecāku, izglītības iestāžu, sabiedrisko organizāciju, tiesībsargājošo iestāžu) interešu objekts. Skolotāja autoritāte ir atkarīga no noteiktu korporatīvo noteikumu ievērošanas - piemēram, no informācijas par viņa personīgo dzīvi slepenības.

8. Zinātniskā runas stila apguve. Skolotāja runa ir viņa darbības instruments. Jo kompetentāk runās skolotājs, jo kompetentāk runās skolēns. Cik lielā mērā skolotājs zina pētāmās zinātnes terminoloģiju, ir tikpat labi, cik skolēni to apgūs.

9. Pētnieciskās darbības metodoloģijas apgūšana. Jaunās metodes un tehnoloģijas prasa, lai pasniedzējs spētu atrast, analizēt un vispārināt zinātnisko informāciju, eksperimentāli pārbaudīt inovāciju efektivitāti, diagnosticēt studenta attīstības līmeni un palīdzēt viņam attīstīt universitātei nepieciešamās zinātniskās darbības elementārās prasmes no plkst. skolas absolvents. Metodiskais darbs ir efektīvs tiktāl, cik skolotājam piemīt refleksija, viņš spēj objektīvi novērtēt savu darbu.

3.2. Piemērotība un profesionālā gatavība

Pedagoģijā prasības skolotājam tiek izteiktas dažādos terminos: “profesionālā atbilstība”, “profesionālā sagatavotība”. Šiem jēdzieniem ir īpašas semantiskās nokrāsas, un tie tiek izmantoti dažādos kontekstos.

Tātad ar "profesionālo piemērotību" saprot cilvēka garīgo un psihofizioloģisko īpašību kopumu, kas nepieciešams, lai gūtu panākumus izvēlētajā profesijā.

Jēdziens "profesionālā gatavība" ir ietilpīgāks un elastīgāks. Profesionālā sagatavotība pedagoģiskajā darbībā papildus profesionālajai piemērotībai ietver prasmju un iemaņu līmeni. Tās sastāvā ir leģitīmi izcelt, no vienas puses, psiholoģisko, psihofizioloģisko un fizisko sagatavotību un, no otras puses, skolotāja zinātniski teorētisko un praktisko sagatavotību. Tātad skolēns savu psihofizioloģisko īpašību ziņā var būt piemērots skolotāja darbam, taču nepietiekamas teorētiskās vai praktiskās sagatavotības dēļ vēl nav tam gatavs.

Idealizētas personiskās un profesionālās īpašības, kas veido skolotāja profesionālās gatavības jēdzienu, var tikt attēlotas kā professiogramma. Professiogramma ir sava veida pase, kas ietver skolotājam nepieciešamo personisko īpašību, pedagoģisko un speciālo zināšanu un prasmju apvienojumu.

E. V. Kuzmina (1967), rūpīgi analizējot skolotāja darbību, pedagoģiskās darbības struktūrā izdalīja trīs savstarpēji saistītus komponentus: konstruktīvo, organizatorisko un komunikatīvo, par ko mēs runājām iepriekš. Pedagoģiskā procesa efektivitāte ir saistīta ar atgriezeniskās saites klātbūtni. Šī iemesla dēļ pedagoģiskās darbības struktūrā ir nepieciešams izdalīt kontrolējošo-vērtējošo (refleksīvo) komponentu, ko mēs arī uzskatījām par nepieciešamu pedagoģiskajā darbībā.

Professiogrammā vadošo vietu ieņem skolotāja pozīcija - viņa intelektuāli-gribas un emocionāli-vērtējošo attieksmju sistēma pret pasauli. Atšķirt skolotāja sociālo un profesionālo stāvokli. Skolotāja sociālo stāvokli veido viņa uzskatu, uzskatu un vērtību orientācijas sistēma. Profesionālais amats - attieksme pret skolotāja profesiju, pedagoģiskās darbības mērķiem un līdzekļiem. Skolotājs var darboties kā informētājs, draugs, diktors, padomdevējs, lūgumraksta iesniedzējs, iedvesmotājs utt. Katram no šiem profesionālajiem amatiem var būt gan pozitīva, gan negatīva ietekme, atkarībā no skolotāja personības, viņa sociālajām pozīcijām. Par skolotāja personības dziļāko, fundamentālo īpašību tiek uzskatīta pārliecība. Skolotāja seju nosaka humānistisks stāvoklis, vēlme nest zināšanas, neiecietīga attieksme pret nepilnībām un cilvēka cieņu pazemojošiem morāliem netikumiem, paaugstināta pienākuma un atbildības sajūta; vēlme pilnveidot savu pedagoģisko kompetenci un kļūt par paraugu skolēniem, spēja nest kultūru.

Nākamā svarīgākā skolotāja īpašība ir personības orientācija. Pedagoģiskās ievirzes pamatā ir interese par skolotāja profesiju. Indivīda profesionālā un pedagoģiskā orientācija izpaužas arī tādās īpašībās kā pedagoģiskais pienākums un atbildība. Nepieciešama skolotāja kvalitāte ir pedagoģiskais takts- intuitīva proporcijas izjūta, kas palīdz dozēt iedarbību un līdzsvarot vienu līdzekli ar citu. Pedagoģiskais takts īpaši spilgti izpaužas skolotāja kontroles un vērtēšanas darbībās, kur ārkārtīgi svarīgas ir īpašas rūpes un godīgums.

V. A. Sukhomlinskis rakstīja: “Taisnīgums ir bērna uzticības pedagogam pamatā. Bet nav abstrakta taisnīguma – ārpus individualitātes, ārpus personīgajām interesēm, kaislībām, impulsiem. Lai kļūtu godīgs, līdz smalkumam jāzina katra bērna garīgā pasaule.

Skolotāja individuālās garīgās kultūras izpausme ir radoša centība kurā paša pašapliecināšanās ir nesaraujami saistīta ar kalpošanu sabiedrībai. Viena no indivīda garīgo spēku un kultūras vajadzību izpausmēm ir nepieciešamība pēc zināšanām un viņu pašvērtības atzīšana.

Balstoties uz visiem teorētiskajiem pamatiem, prasībām pedagoģiskajai darbībai un skolotāja personībai, noteiksim, kādi cilvēki nonāk "skolotāja" profesijā, vai viņiem var uzticēt bērnu kā mūsu nākotnes balstu? Lai to izdarītu, mēs veiksim nelielas studentu aptaujas, kas ir parādītas zemāk.

3.3. Profesiogrāfija

Lai optimizētu speciālistu profesionālo atlasi, nepieciešams:

pieņem lēmumu par speciālistu atlases nepieciešamību specialitātē;

Izvērtēt metodiskās pieejas speciālista profesionālās piemērotības novērtēšanai;

· izvēlēties kritērijus, kas efektīvi prognozētu veiksmīgu darbību (apmācību) specialitātē.

Šis darbs nav iespējams bez darbības psiholoģiskās analīzes, kuras mērķis ir apzināt profesionālās darbības izvirzītās prasības cilvēka psihofizioloģiskajām un personiskajām īpašībām, t.i., profesionāli nozīmīgām šīs specialitātes īpašībām. Tie veido speciālista lomu īpašību pamatu. Šo jomu pēta viena no darba psiholoģijas sadaļām – professiogrāfija.

Professiogrāfijas mērķis ir identificēt speciālista mijiedarbības iezīmes profesionālās darbības procesā ar darba priekšmetiem, līdzekļiem un produktiem, ar apkārtējiem cilvēkiem un citām parādībām, kas pavada šo darbību. Turklāt akmeogrāfija saista šo mērķi ar personas iespējamo sasniegumu noteikšanu ar savu profesionālo augstumu izvēlētajā darbības veidā.

Lai veiksmīgi risinātu profesionālās piemērotības jautājumu, ir nepieciešama sistemātiska pieeja. Analizējot profesionālās darbības psiholoģisko saturu, tiek izdalīti vairāki komponenti, kuros būtiskas ir šādas profesionālās īpašības:

1. Darbības personiskā sastāvdaļa, t.i., emocionālās, gribas un motivācijas sfēras īpašības, organizatoriskās prasmes;

2. Darbības sensori uztveres komponents, t.i., uztveres un uzmanības īpašības;

3. Gnostiskā vai intelektuālā darbības sastāvdaļa, t.i., informācijas apstrādes, lēmumu pieņemšanas procesa raksturojums;

4. Aktivitātes motoriskā sastāvdaļa, t.i. psihomotoro īpašību un runas īpašības.

Praktiskajam psihologam ir svarīgi saprast, ka speciālista veiksmīgu darbību sistēmā “cilvēks-cilvēks” noteicošā mērā nosaka viņa īpašību veidošanās, ko pieprasa šī konkrētā sistēma.

Tālāk ir norādītas īpašības, kas nepieciešamas sistēmas “cilvēks-cilvēkam” speciālistam:

Vēlme komunicēt

Spēja viegli kontaktēties ar svešiniekiem;

stabila, laba veselība, strādājot ar cilvēkiem;

labvēlība, atsaucība;

izturība, spēja savaldīt emocijas;

spēja analizēt citu uzvedību, izprast citu cilvēku nodomus un noskaņojumu, spēja izprast citu cilvēku attiecības, spēja atrisināt domstarpības starp viņiem, organizēt viņu mijiedarbību;

prasme uzklausīt, ņemt vērā citas personas viedokli;

spēja runāt, sejas izteiksmes, žesti;

Precizitāte, punktualitāte, nosvērtība;

Cilvēka psiholoģijas zināšanas laba operatīvā, mehāniskā un vizuālā atmiņa;

· loģiskā domāšana;

neatlaidība, pacietība.

Kā metodes šo īpašību attīstības līmeņa novērtēšanai var izmantot dažādus testus, piemēram:

1. "Komunikatīvas un organizatoriskas tieksmes novērtēšanas metodika." (Pielikums Nr. 2.)

2. "Daudzlīmeņu personas anketa" Pielāgošanās spēja "(MLO-AM). (Pielikums Nr. 1.)

3. Daudzveidības matrica. (V. Guzeeva inovatīvs pētījums.)

3.4. Secinājumi un priekšlikumi par aptauju

Aptauja tika veikta Čeļabinskas Pedagoģiskās universitātes studentu vidū. Jautājumā bija iesaistīti 20 dažāda vecuma cilvēki (no 19 līdz 36 gadiem), ar izglītību no vidējās līdz augstākajai.

Tika piedāvātas divas anketas, kuru mērķis bija noskaidrot, kādi cilvēki nonāk "skolotāja" profesijā, vai viņiem ir pietiekami attīstītas tās īpašības un īpašības, kas vispirms ir nepieciešamas skolotājam. Analizēsim katras aptaujas rezultātus.

Tātad pirmās aptaujas mērķis bija noskaidrot, vai skolotājam nepieciešamās īpašības ir pietiekami izveidotas. Tie ir norādīti anketā. Mūsu aptauja parādīja, ka "skolotāja" profesijā nonāk diezgan attīstīti un mērķtiecīgi cilvēki. Lielākajai daļai - 14 cilvēkiem (70%) ir pietiekami attīstījušās tās īpašības un īpašības, kas nepieciešamas topošajam skolotājam pirmām kārtām. Viņi ir diezgan atbildīgi, nobrieduši, uzmanīgi. Viņiem ir pašsaglabāšanās sajūta. Tāpat viņi prot koncentrēties, kas šajā profesijā nav mazsvarīgi.

Otrā anketa bija paredzēta, lai novērtētu topošā skolotāja komunikatīvās un organizatoriskās tieksmes. Tā ir viena no skolotāja profesijas sastāvdaļām. Analīze tika veikta vairākos posmos, kā rezultātā tika aprēķināta punktu summa. Rezultātā pēc dekodētāja, kas ir uzrādīts arī anketā, tika izdarīti secinājumi atbilstoši komunikatīvo un organizatorisko tieksmju novērtēšanas skalai.(Iesniegts pielikumā Nr.2.)

Pēc aptauju rezultātiem atklājās, ka lielākam skaitam respondentu ir komunikatīvās tieksmes, atšķirībā no organizatoriskām.

Rezultātu "1" saņēma 2 cilvēki - 10%.

Rezultātu "2" saņēma 4 cilvēki - 20%.

Vērtējumu "3" saņēmuši 9 cilvēki – 45%.

Rezultātu "5" saņēma 2 cilvēki - 10%.

No iepriekš minētā mēs secinām; lielākajai daļai respondentu ir vidējs komunikatīvo un organizatorisko tieksmju līmenis, kas apstiprina nepieciešamību šīs tieksmes attīstīt lielākajai daļai respondentu un konkrēti topošajiem skolotājiem iepriekš minēto iemeslu dēļ.

Taču es vēlos norādīt, ka būtu ļoti interesanti veikt tādu pašu aptauju augstskolas studiju beigās un redzēt, kā mainās līdz šim iesniegtie rezultāti. Bet es arī neuzskatu šo rezultātu par negatīvu, jo studenti ieradās apgūt šo amatu, kas nozīmē, ka viņiem vēl tāls ceļš ejams. Un vidējo rādītāju topošajam, mērķtiecīgam skolotājam (pēc pirmās aptaujas topošie skolotāji ir diezgan mērķtiecīgi) nosacīti var saukt par diezgan labu.

Secinājums

Nobeigumā atzīmēšu vienu no būtiskiem jauno speciālistu izmantošanas aspektiem izglītības procesa pilnveidošanas problēmu risināšanā. Augstskolas absolventam ir jaunākas zināšanas pedagoģijā un psiholoģijā. Viņš ir iepazinies ar jaunākajiem zinātnes sasniegumiem un. mēdz domāt mūsdienīgāk nekā ilggadējs skolotājs. Un visbeidzot, augstskolas absolvents vēl nav inficēts ar izglītības sistēmas konservatīvismu. Viņš pēc vecuma ir tuvāks skolēniem, viņam ir vieglāk saprast un izskaidrot sev pusaudžu uzvedību. Tas viss liecina par labu jauno skolotāju kā ekspertu izmantošanai, nosakot veidus, kā uzlabot izglītības praksi. Izvēloties inovatīvas tehnoloģijas ieviešanai skolā, ir svarīgi ņemt vērā viņu viedokli.

Apstiprinot savus vārdus, vēlos minēt attīstību 2007. gadā grantam pieteikto un pirmo vietu ieguvušo studentu kompetences veidošanā. Šī ir Samaras reģiona izglītības resursu modernizācijas laboratorija. Izstrādes ir atspoguļotas pielikumā Nr.3.

Akmeoloģija - (no grieķu valodas acme - virsotne, virsotne, kaut kā augstākā pakāpe) ir starpdisciplināra zinātne, kas radās dabas, sociālo un humanitāro disciplīnu krustpunktā. Viņš pēta cilvēka attīstības modeļus un mehānismus savā brieduma stadijā un sasniedzot augstāko līmeni šajā attīstībā - acme.

Humanitārais - saistīts ar cilvēku sabiedrību, cilvēku un viņa kultūru.

Aktivitāte ir cilvēka garīgās darbības veids, kas vērsts uz pasaules un paša cilvēka izzināšanu un pārveidošanu. D. ietver mērķi, motīvu, metodes, nosacījumus, rezultātu.

Diagnostika - cilvēka izmeklēšana, lai noteiktu viņa psihes individuālās īpašības: spējas, personības iezīmes, motīvus, novirzes no normas utt.

Veselība - ķermeņa stāvoklis, ko raksturo līdzsvars ar vidi un sāpīgu izmaiņu neesamība; pārstāv ne tikai bioloģisku, bet arī sociālo kategoriju.

Introversija - (no latīņu valodas intro - kustība uz iekšu un verto - pagriezties, pagriezties) - cilvēka īpašība, ko raksturo dominējoša orientācija uz savu iekšējo pasauli. (Jung.)

Izglītības kvalitāte ir noteikts zināšanu un prasmju, garīgās, morālās un fiziskās attīstības līmenis, ko skolēni sasniedz noteiktā posmā atbilstoši plānotajiem mērķiem.

Skolotāja komunikatīvā uzvedība ir process, kurā skolotājs ar runu un atbilstošu uzvedību nodod informāciju, veicina kontaktu dibināšanu ar klasi, ietekmē tās noskaņojumu, sagatavojas mācību materiāla uztverei.

Skolotāja profesionālā kompetence ir skolotāja rīcībā nepieciešamais zināšanu, prasmju un iemaņu apjoms, kas nosaka viņa ped veidošanos. aktivitātes, ped. skolotāja komunikācija un personība kā noteiktu vērtību, ideālu un ped nesējs. apziņa.

Sociālā kompetence - sociālā. prasmes (pienākumi), kas ļauj personai adekvāti izpildīt sabiedrības dzīves normas un noteikumus.

Personība - cilvēks kā sabiedrības pārstāvis, brīvi un atbildīgi nosaka savu stāvokli cilvēku vidū.

Pedagoģiskā ievirze - indivīda vēlme kļūt, būt un palikt par skolotāju, palīdzot viņai pārvarēt šķēršļus un grūtības savā darbā.

Pētījuma objekts (ped.) - ped. telpa, zona, kurā atrodas (satur) to, kas tiks pētīts. Pētījuma objekts ped. zinātne ir cilvēku apmācības un izglītības sfēra, un priekšmets ir šajā jomā notiekošo procesu modeļi. Mācību objekta ietvaros varam runāt par dažādiem mācību priekšmetiem.

Skolotāja profesiogramma ir dokuments, kas sniedz pilnīgu pedagoga kvalifikācijas aprakstu no viņa zināšanu, prasmju un iemaņu prasībām; viņa personībai, spējām, psihofizioloģiskajām spējām un sagatavotības līmenim.

Profesionālā piemērotība ir cilvēka garīgo un psihofizioloģisko īpašību kopums, kas nepieciešams, lai gūtu panākumus izvēlētajā profesijā.

Profesionālā sagatavotība - profesionālā piemērotība + prasmju un iemaņu līmenis.

Pedagoģiskā refleksija ir skolotāja spēja dot sev un savai rīcībai objektīvu novērtējumu, saprast, kā viņu uztver bērni un citi cilvēki, pirmkārt tie, ar kuriem skolotājs mijiedarbojas pedagoģijas procesā. komunikācija.

Skolotāja profesionālā pašapziņa ir skolotāja priekšstatu kopums par sevi kā profesionāli, tai skaitā citu cilvēku – studentu, kolēģu, vadības, citu cilvēku – pašvērtējums kā profesionālis; skolotāja pašnovērtējums par saviem individuālajiem aspektiem un profesionālās paškoncepcijas veidošanās, radot viņam profesionālās pārliecības vai nedrošības sajūtu.

Tieksme - stabila tieksme uz noteiktu darbību, vēlme tajā iesaistīties.

Subjekts - (no lat. subjektum - priekšmets) - priekšmeta-praktiskās darbības un izziņas nesējs, veicot izmaiņas citos cilvēkos un sevī.

Psiholoģiskās attīstības līmenis ir spēju, zināšanu, prasmju un iemaņu kopums, kas konkrētajam cilvēkam piemīt, salīdzinot ar pietiekami lielu, reprezentatīvu citu cilvēku grupu vai viņu pašu citā dzīves periodā.

Mācību darbība ir process, kurā cilvēks apgūst jaunas zināšanas, prasmes, iemaņas vai maina vecās; aktivitātes izglītības problēmu risināšanai.

Literatūra

1. Guzejevs V. Dažādības matrica - veids, kā noteikt skolotāju kompetenci. "Skolas direktore", 2006.gada 8.nr.

2. Istratova O. N. Psihodiagnostika. Labāko testu kolekcija. Rostova pie Donas. Fēnikss. 2005. gads.

3. Kodžaspirova G. M. Pedagoģiskā vārdnīca. Maskava. Akadēmija. 2005. gads.

4. Levina M. M. Profesionālās pedagoģiskās izglītības tehnoloģijas. Maskava. Akadēmija. 2001. gads.

5. Metajeva V. A. Refleksija kā metakompetence. "Pedagoģija", 2006.gada 3.nr.

6. Pedagoģiskā enciklopēdiskā vārdnīca. Maskava. "Lielā krievu enciklopēdija". 2003. gads.

7. Pečerikina L. Kāds skolotājs ir vajadzīgs mūsdienu skolēniem? "Skolas direktors", 2007.gada 2.nr.

8. Podlasy I. P. Pedagoģija. Maskava. Vlados. 2002. gads.

9. . Samigullins I. Jaunā skolotāja profesionālā pilnveide. "Skolas direktore", 2006.gada 8.nr.

10. Smirnovs S. A. Pedagoģija. Maskava. Akadēmija. 1999. gads.

11. Sukhomlinsky V. A. Es atdodu savu sirdi bērniem. Kijeva, 1969. gads.

Pieteikums

Diagnostikas anketa Nr.1

Diagnostikas mērķis:

apzināt fizisko attīstību, veselības stāvokli;

noteikt neatlaidību, uzmanību, pašsaglabāšanās sajūtu, reakciju, izturību, atbildību;

Spēja koncentrēties ārējo stimulu klātbūtnē.

Pārbaudes procedūra.

Priekšmeta pārbaudes laiks nav ierobežots, taču jābrīdina par nepieciešamību strādāt 30-40 minūtes.

Instrukcija.

“Šeit ir jautājumi, kas palīdzēs izvērtēt profesijas izvēli. Uz jautājumiem jāatbild "JĀ" vai "NĒ", atbildes ievietojot atbilžu lapā zem atbilstošā jautājuma numura. Padomājiet, pirms atbildat uz katru jautājumu. Atbildiet uz katru jautājumu, neizlaižot nevienu. Ja jums ir kādas šaubas vai grūtības izvēlēties atbildi, nekavējoties jautājiet. Atbilžu lapas aizpildīšanai nav laika ierobežojuma. Norādiet savu uzvārdu, vārdu, uzvārdu un aizpildīšanas datumu.

Mēs vēlam jums panākumus jūsu darbā.

stimulējošais materiāls.

1. Vai jūs vienmēr pabeidzat iesākto?

2. Vai jums ir sāpes (smaguma sajūta) muguras lejasdaļā (mugurā)?

3. Vai jūs bieži strīdaties ar kādu sabiedriskās vietās?

4. Vai jums patīk strādāt vienam?

5. Vai esat obligātā persona?

6. Vai negaidīta situācija var tevi šokēt?

7. Vai jūs viegli zaudējat līdzsvaru?

8. Vai varat normāli strādāt, ja ir ieslēgts uztvērējs, magnetofons?

9. Vai jums patīk atkārtots darbs?

10. Vai tev patīk sportot?

11. Vai tu spēj pilnībā atpūsties?

12. Vai tev ir laba redze?

13. Vai varat koncentrēties uz vienu lietu?

14. Vai jūs esat pieredzējis cilvēks?

15. Vai protat sevi laicīgi apturēt, kad redzat, ka neveicas?

17. Vai jūs ātri pabeidzat uzdoto darbu?

18. Vai jūs viegli novēršat uzmanību no jebkādām aktivitātēm?

19. Vai jūs bieži strīdaties par sīkumiem?

20. Vai jūsu uzmanību bieži novērš citas lietas?

21. Vai tevi iemidzina vienmuļš darbs?

22. Vai jūs bieži kavējat darbu (nodarbības, sanāksmes)?

23. Vai tu esi uzmanīgs cilvēks?

24. Vai tu spēj kontrolēt savas emocijas?

25. Vai jums ir pašsaglabāšanās sajūta?

26. Vai tu esi čakls cilvēks?

Rezultātu apstrāde.

Rezultātu apstrāde tiek samazināta līdz atbilžu "JĀ" vai "NĒ" skaitīšanai.

Par katru atbildi, kas atbilst atslēgai, tiek piešķirts 1 punkts. Ja atbilde neatbilst atslēgai, punkti netiek piešķirti.

Atbildot ar "JĀ" uz jautājumiem: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 un "NĒ" uz jautājumiem: 3, 6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 - tiek piešķirts 1 punkts.

Diagnostikas anketa Nr.2

Diagnostikas mērķis:

· Novērtēt emocionāli gribas sfēras attīstības līmeni;

· Novērtēt komunikācijas un organizatoriskās prasmes.

Norādījumi: “Jums jāatbild uz visiem piedāvātajiem jautājumiem. Brīvi izsakiet savu viedokli par katru jautājumu un atbildiet šādi: ja Jūsu atbilde uz jautājumu ir pozitīva (piekrītat), tad ievietojiet plusa zīmi attiecīgajā atbilžu lapas lodziņā, ja Jūsu atbilde ir noraidoša (nepiekrītat), ievietojiet mīnusa zīme. Pārliecinieties, vai jautājuma numurs sakrīt ar tās šūnas numuru, kurā pierakstāt atbildi. Lūdzu, ņemiet vērā, ka jautājumi ir vispārīgi un var nesaturēt visu nepieciešamo informāciju. Tāpēc iedomājieties tipiskas situācijas un nedomājiet par detaļām. Nav

vajadzētu pavadīt daudz laika domāšanai, ātri atbildēt. Jums var būt grūti atbildēt uz dažiem jautājumiem. Pēc tam mēģiniet sniegt atbildi, kas, jūsuprāt, ir vēlama. Atbildot uz kādu no šiem jautājumiem, pievērsiet uzmanību viņa pirmajiem vārdiem. Jūsu atbildei ir precīzi jāsakrīt ar tiem. Atbildot uz jautājumiem, necenties atstāt apzināti patīkamu iespaidu. Mums ir svarīga nevis konkrēta atbilde, bet kopējais punktu skaits par vairākiem jautājumiem.

1. Vai jums ir grūti pievienoties jaunam uzņēmumam?

2. Cik bieži jūs atliekat lietas, kas būtu jāizdara šodien?

3. Vai jums ir viegli nodibināt kontaktus ar svešiniekiem?

4. Vai tev ir grūti pierast pie jaunās komandas?

5. Vai tā ir taisnība, ka jums nav konfliktu ar saviem biedriem, jo ​​viņi nepilda savus pienākumus un saistības?

6. Vai jūs bieži uzņematies iniciatīvu svarīgu lietu kārtošanā?

7. Vai apkārtējie tevi kaitina, un vai tu vēlies būt viens?

8. Vai tā ir taisnība, ka jums parasti slikti orientējas nepazīstamā vidē?

9. Vai tev patīk visu laiku atrasties blakus cilvēkiem?

10. Vai jūs aizkaitinājat, ja nevarat pabeigt iesākto?

11. Vai jūtaties neērti, neērti vai neērti, ja jums ir jāuzņemas iniciatīva, lai iepazītos ar jaunu cilvēku?

12. Vai tā ir taisnība, ka tu nogursti no biežas komunikācijas ar biedriem?

13. Vai tev patīk piedalīties kolektīvās spēlēs?

14. Vai jūs piedalāties sociālajā darbā skolās?

15. Vai tā ir taisnība, ka jūs necenšaties aizstāvēt savu viedokli vai lēmumu, ja to uzreiz nepieņēma jūsu biedri.

16. Vai jūtaties ērti, atrodoties nepazīstamā sabiedrībā?

17. Vai tā ir taisnība, ka tu nejūties pietiekami pārliecināts un mierīgs, kad tev kaut kas jāsaka lielai cilvēku grupai?

18. Vai bieži kavējat biznesa tikšanās, randiņus.

19. Vai bieži jūtaties neērti un neveikli, sazinoties ar svešiniekiem?

20. Vai tā ir taisnība, ka jūs nejūtaties ļoti pārliecināts, ja to ieskauj liels jūsu biedru pulks?

Rezultātu apstrāde.

Salīdziniet subjekta atbildes ar dekodētāju un saskaitiet sakritību skaitu atsevišķi komunikatīvajām un organizatoriskajām tieksmēm.

Dekodētājs.

Komunikācijas tendences:

· Pozitīvas atbildes - Nr.3, 9, 13, 16.

· Negatīvās atbildes - Nr.1, 4, 7, 11, 17, 19.

Organizatoriskās tendences:

· Pozitīvas atbildes - Nr.6, 10, 14.

Negatīvās atbildes - Nr.2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.

Aprēķiniet komunikatīvo (Kk) un organizatorisko (Ko) slīpumu aptuvenos koeficientus kā komunikatīvo tieksmju (Kx) un organizācijas tieksmju (Ox) atbilstošo atbilžu skaita attiecību pret maksimālo iespējamo sakritību skaitu (10), izmantojot šādas formulas:

Ko = Vērsis/10

Rezultātu kvalitatīvam novērtējumam nepieciešams iegūtos koeficientus salīdzināt ar skalas novērtējumiem (skat. 1. tabulu).

Komunikatīvo un organizatorisko tieksmju vērtēšanas skala.

Rezultātu interpretācija.

Analizējot iegūtos datus, jāņem vērā šādi parametri:

1. Subjektiem, kuri saņēmuši punktu 1, raksturīgs zems komunikatīvo un organizatorisko tieksmju izpausmes līmenis.

2. Subjekti, kas saņēmuši punktu skaitu 2, komunikatīvās un organizatoriskās tieksmes ir raksturīgas līmenim, kas ir zemāks par vidējo. Viņi netiecas komunicēt, jūtas ierobežoti jaunā uzņēmumā, kolektīvā, labprātāk pavada laiku vienatnē ar sevi, ierobežo paziņas, saskaras ar grūtībām nodibināt kontaktus ar cilvēkiem un, runājot ar auditoriju, slikti orientējas nepazīstamā situācijā. Viņi neaizstāv savu viedokli, ir smagi aizvainoti; iniciatīvas izpausme sociālajās aktivitātēs ir ārkārtīgi zemu novērtēta, daudzos gadījumos viņi dod priekšroku izvairīties no patstāvīgu lēmumu pieņemšanas.

3. Subjektiem, kuri saņēmuši vērtējumu 3, raksturīgs vidējs komunikatīvo un organizatorisko tieksmju izpausmes līmenis. Viņi tiecas pēc kontaktiem ar cilvēkiem, neierobežo savu paziņu loku, aizstāv savu viedokli, plāno darbu, taču viņu tieksmju potenciāls nav īpaši stabils. Šai priekšmetu grupai nepieciešams turpmāks nopietns un sistemātisks izglītojošs darbs pie komunikatīvo un organizatorisko tieksmju veidošanās un attīstības.

4. Subjekti, kuri saņēmuši punktu 4, pieder grupai ar augstu komunikatīvo un organizatorisku tieksmju izpausmes līmeni. Viņi nepazūd jaunā vidē, ātri atrod draugus, pastāvīgi cenšas paplašināt savu paziņu loku, iesaistās sabiedriskās aktivitātēs, palīdz radiem, draugiem, izrāda iniciatīvu saziņā, ar prieku piedalās saviesīgu pasākumu organizēšanā un spēj pieņemt patstāvīgu lēmumu sarežģītā situācijā. To visu viņi dara nevis piespiedu kārtā, bet gan saskaņā ar savām iekšējām tieksmēm.

Tiem, kuri saņēmuši augstāko punktu skaitu - 5, ir ļoti augsts komunikatīvo un organizatorisko tieksmju izpausmes līmenis. Viņi izjūt nepieciešamību pēc komunikatīvām un organizatoriskām aktivitātēm un aktīvi uz to tiecas, ātri orientējas sarežģītās situācijās. Jaunā kolektīvā viņi uzvedas mierīgi, ir proaktīvi, dod priekšroku patstāvīgu lēmumu pieņemšanai svarīgā jautājumā vai radušos sarežģītā situācijā, aizstāv savu viedokli un cenšas, lai to pieņemtu biedri. Viņi var atdzīvināt nepazīstamā uzņēmumā, patīk organizēt visdažādākās spēles, pasākumus, ir neatlaidīgi darbībās, kas viņus piesaista. Viņi paši meklē tādus gadījumus, kas apmierinātu viņu komunikācijas un organizatoriskās darbības vajadzības.

Pedagoģiskā kultūra tiek uzskatīta par pedagoģijas teorijas un prakses apguves līmeni, modernām pedagoģiskajām tehnoloģijām, indivīda individuālo spēju radošās pašregulācijas veidiem pedagoģiskajā darbībā. Studenta profesionālā darba kultūra kā būtiska viņa personības īpašība profesionālās darbības jomā ir sistēmiska izglītība.

Pedagoģiskās kultūras sastāvdaļas:

Pedagoga humānistiskā pedagoģiskā pozīcija attiecībā pret bērniem;

Psiholoģiskā un pedagoģiskā kompetence un attīstīta pedagoģiskā domāšana;

Izglītība mācāmā priekšmeta jomā un pedagoģisko tehnoloģiju pārvaldīšana;

Profesionālās uzvedības kultūra, pašattīstības veidi, spēja pašregulēt savu darbību, komunikācija;

Radoša pieredze.

Garīgā darba kultūra ir vispārēju apmācību prasmju kopums, kas ietver patstāvīgā darba zināšanu un prasmju apgūšanu, spēju analizēt garīgā darba režīmu, attīstīt noteiktu sistēmu, spēju visu izdarīt precīzi un saglabāt darba vietu un materiālus. kārtībā.

Garīgā darba kultūras veidošanas pamatprincipi:

Garīgā darba periodu maiņa ar atpūtu vai citu, tostarp fizisko darbu.

ērta darba laika izvēle, ņemot vērā iepriekšējo darbību un to, kas sekos šim darbam.

noteiktas sistēmas sastādīšana un izmantošana darbā, darba vietas organizēšana, izglītības materiālu un rokasgrāmatu sakārtošanas sistēma.

zināšanas par vispārējiem garīgās darbības noteikumiem un prasme tos ievērot savā darbā.

Īpašu vietu garīgā darba kultūras izglītībā ieņem patstāvīgs darbs, kas ietver vairāku īpašu īpašību attīstību, piemēram, spēju strādāt ar koncentrēšanos un uzmanību, neatlaidību grūtību pārvarēšanā, atmiņas attīstību un tās dažādo formu izmantošana, spēja kontrolēt sevi.

Tādējādi garīgā darba kultūras apgūšana palīdzēs vieglāk ieslēgties un ilgāk iesaistīties intensīvā intelektuālā darbībā.

Studenta profesionālā pašizglītība

Atbildīgam par sevi, savu profesionālo sagatavotību, tiesībām būt par Skolotāju, Skolotāju, Audzinātāju, pedagoģiskās izglītības iestādes audzēknim skaidri jāapzinās, ka profesionālā pedagoģiskā pienākuma cienīga izpilde prasīs virkni pienākumu.

Pirmkārt, topošajam skolotājam, audzinātājam objektīvi jānovērtē savas turpmākās pedagoģiskās darbības iespējas, jānoskaidro un jāanalizē savas stiprās un vājās puses, skaidri jāiztēlojas, kuras profesionāli nozīmīgas īpašības būs jāveido profesionālās apmācības gaitā, un kuras – patstāvīgi, reālas profesionālās pedagoģiskās darbības procesā.

Otrkārt, topošajam skolotājam jāapgūst vispārējā intelektuālās darbības kultūra (domāšana, atmiņa, uztvere, uzmanības attēlojums), uzvedības un komunikācijas kultūra, tostarp pedagoģiskā.

Treškārt, obligāts priekšnoteikums un pamats sekmīgai skolotāja darbībai ir izpratne par skolēnu kā tādu pašu pašvērtīgu līdzvērtīgu personu kā viņa paša "es", zināšanas par uzvedības un komunikācijas modeļiem. Skolēni, skolēns, ir jāsaprot un jāpieņem skolotājam neatkarīgi no tā, vai viņu vērtību orientācijas, uzvedības modeļi un vērtējumi sakrīt.

Ceturtkārt, skolotājs ir ne tikai skolēnu izglītojošo pasākumu organizators, bet arī izglītības procesa dalībnieku sadarbības iedvesmotājs, darbojas kā partneris kopīgu, savā ziņā izglītības, audzināšanas un izglītības mērķu sasniegšanā. attīstību.

Tas viss izvirza studentam pastāvīgu uzdevumu nepārtraukti pilnveidot savas organizatoriskās, komunikatīvās spējas, apgūstot to psiholoģisko un pedagoģisko pielietojumu pedagoģiskās prakses gaitā.

Profesionālā pašizglītība ir mērķtiecīgi veikta skolotāja izziņas darbība, lai apgūtu vispārcilvēcisko pieredzi, metodiskās un speciālās zināšanas, profesionālās prasmes un iemaņas, kas nepieciešamas pedagoģiskā procesa pilnveidošanai.

Pašizglītības dzinējspēks un avots ir nepieciešamība pēc uzlabojumiem.

Pašizglītošanās procesā tiek izdalīti trīs savstarpēji posmi:

1. pašizglītība

2. pašprogrammēšana

3. pašdarbība.

Pašizglītība ir pamats skolotāja kā speciālista izaugsmei. Skolotājs, pēc A. Dīstervega domām, “tikai līdz tam spēj reāli izglītot un izglītot, kamēr viņš pats strādā pie savas audzināšanas un izglītības”. Ja viņš nemācās, nelasa, neseko līdzi zinātnes sasniegumiem savā jomā un neliek tos lietā, nepietiek tikai pateikt, ka viņš atpaliek, viņš atvelkas, apgrūtinot problēmu risināšanu.

Vēlme un pieredze sevis pilnveidošanai ir nepieciešams priekšnoteikums pašizglītībai, kas ietver apzinātu darbu, lai attīstītu profesionāli nozīmīgas personības īpašības trīs virzienos:

a) individuālu unikālo iezīmju pielāgošana pedagoģiskās darbības prasībām;

b) nepārtraukta profesionālās kompetences pilnveidošana;

c) nepārtraukta sociāli morālo un citu personības iezīmju attīstība.

Lai pareizi izvirzītu pašizglītības mērķus, ir jāzina savas stiprās un vājās puses, t.i. pazīsti sevi.

Pašietekmes līdzekļi un metodes:

Relaksācija - vispārējs atpūtas stāvoklis, relaksācija pēc spēcīgiem pārdzīvojumiem un fiziskas piepūles;

Pašregulācija - sava garīgā stāvokļa vadīšana;

Auto-treniņš ir mērķtiecīga pašhipnoze ar īpašu verbālu formulu palīdzību.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Kā rokraksts

KRAINIK Viktors Leonidovičs

Topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanās

13.00.08 - profesionālās izglītības teorija un metodika

Disertācijas pedagoģijas zinātņu doktora grāda iegūšanai

Barnaula — 2008. gads

Darbs tika veikts Valsts profesionālās augstākās izglītības iestādē "Barnaulas Valsts pedagoģiskā universitāte"

Zinātniskais konsultants - pedagoģijas zinātņu doktors, Barnaulas Valsts pedagoģiskās universitātes profesors KOZLOV Nikolajs Stepanovičs.

Oficiālie oponenti: Krievijas Izglītības akadēmijas korespondentloceklis, pedagoģijas zinātņu doktors, Novosibirskas Pedagogu padziļināto studiju un pārkvalifikācijas institūta profesors Vasilijs Jakovļevičs SINENKO; pedagoģijas doktore, Tomskas Valsts pedagoģiskās universitātes profesore REVJAKINA Valentīna Ivanovna; Pedagoģijas zinātņu doktore, GOU VPO "Barnaulas Valsts pedagoģiskā universitāte" profesore LAZARENKO Irina Rudolfovna.

Vadošā organizācija ir Valsts profesionālās augstākās izglītības iestāde "Krievijas Valsts pedagoģiskā universitāte. A. I. Herzens.

Aizstāvēšana notiks 2008.gada 29.oktobrī plkst.10.00 Disertācijas padomes sēdē D 212.011.01 Barnaulas Valsts pedagoģiskajā universitātē pēc adreses: 656031, Barnaul, st. Jaunieši, 55.

Ar promocijas darbu var iepazīties Barnaulas Valsts pedagoģiskās universitātes zinātniski pedagoģiskajā bibliotēkā. Kopsavilkuma teksts ir ievietots Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas Augstākās atestācijas komisijas oficiālajā tīmekļa vietnē: http://vak.ed.gov.ru.

Promocijas darbu padomes zinātniskā sekretāre pedagoģijas zinātņu kandidāte, ŠEPTENKO profesore Poļina Andrejevna

VISPĀRĒJS DARBA APRAKSTS

Topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas problēmas izpētes aktualitāte ir saistīta ar mūsdienu pasaulē un izglītībā notiekošajiem integrācijas procesiem. Personība ir apzinājusies sevi kā mikrokosmosu, kā pasaules kultūras sastāvdaļu, kurā, balstoties uz citu kultūru vērtības atzīšanu, tā atpazīst sevi savā kultūrā, vairojot cilvēces kultūrradošo pieredzi. Tieši šajā kontekstā kļūst iespējams dialogs starp cilvēku un dabu, personību un sabiedrību, cilvēku un cilvēku.

Izglītības darbība ir viena no svarīgākajām sabiedrības kultūras dzīves jomām. No satura puses pedagoģiskais process ir sociāli kultūras komunikācijas process. Līdz ar to mācību darbība ir noteikta sociāli kulturāla parādība, kas nodrošina šo procesu. Tajā pašā laikā tas ne tikai ietver cilvēces uzkrātās pieredzes nodošanu no paaudzes paaudzē un ievieš stabilizējošu brīdi sabiedrības kultūras attīstībā, bet arī nosaka kultūras atjaunošanos, jo mainoties pašai izglītības darbībai. būtiska ietekme uz cilvēku apziņu un uzvedību.

Kultūras un izglītības aktivitāšu mijiedarbības būtību nosaka humanizācijas un humanitarizācijas procesi. Tas sastāv no cilvēka kultūras un morāles audzināšanas, viņa orientācijas uz kultūras vērtību saglabāšanu un atražošanu. Skolotāja darbības kulturoloģiskā sastāvdaļa nav kaut kāda objektīva darbība, bet gan darbojas kā sava veida metaaktivitāte, kā jebkuras citas darbības iekšējais plāns.

Skolotāja profesionālajā sagatavošanā svarīgākā tendence ir cilvēka kultūras kā mācību aktivitāšu faktora uztvere. Saskaņā ar šo prioritāti lielākā daļa mūsdienu pedagoģisko pētījumu nodarbojas ne tikai ar personības individuālo īpašību un īpašību veidošanu, kas bieži ir pretrunā ar tās attīstības likumiem, bet gan ar tādu apstākļu radīšanu, kas nodrošina cilvēka pilnvērtīgu izpausmi un attīstību. personīgās funkcijas (E. V. Bondarevska, V. V. Serikovs, V. A. Slastjonins un citi). Vienlaikus tiek reformēts tradicionālais izglītības darbības zināšanu modelis un veidojas jauna kultūras atbilstības paradigma, kas nozīmē pagriezienu no racionālu zināšanu absolutizācijas uz kultūras humanitāro vērtību atzīšanu.

Topošā skolotāja profesionālās apmācības galvenie mērķi ir cilvēces kultūrradošās pieredzes attīstīšana un tās sociāli kulturālai attīstībai labvēlīgas apstākļu sistēmas izveide, pamatojoties uz to. Izglītībai augstākajā izglītībā jābūt vērstai uz to, lai skolotājs apzinātos savu lomu kultūras tālāknodošanā nākamajai paaudzei, kas liek viņam būt atbildīgam par savu personīgo izskatu ne tikai kā izglītota, bet arī kā kultūras cilvēka. Šīs problēmas risinājums lielā mērā tiek panākts, pilnveidojot speciālistu profesionālās sagatavošanas sistēmu, tās orientāciju uz studentu individualitātes un patstāvības vispusīgu attīstību, viņu aktīvu iesaistīšanos pedagoģiskajā procesā kā augstskolas kultūras un izglītības telpas priekšmetus. . Tas kļūst iespējams, ja skolēni sasniedz tādu izglītības aktivitātes veidošanās līmeni, kas nodrošina tās produktivitāti un veicina viņu kultūras identifikāciju. Mēs runājam par nepieciešamību veidot izglītības aktivitātes kultūru kā topošā skolotāja vispārējās kultūras attīstības neatņemamu sastāvdaļu.

Vēl viens svarīgs izvirzītās problēmas aspekts ir izglītojošās darbības lietišķā vērtība. Tāpēc bieži tiek uzsvērta uzdevuma aktualitāte - iemācīt skolēniem mācīties -, kura risinājums uzskatāms par būtisku nosacījumu izglītības kvalitātes uzlabošanai un būtisku izglītības sastāvdaļu. Īpaši šī problēma kļūst aktuāla skolotāju profesionālās sagatavošanas sākumposmā, kur pastāv neatbilstība starp jauno izglītības statusu un studentu objektīvajām iespējām to apstiprināt. Šajā situācijā izglītības aktivitātes zemais kultūras līmenis kļūst par vienu no galvenajiem iemesliem, kāpēc bakalaura studenti, kuriem ir idealizēts priekšstats par studijām universitātē, tiek zaudēti, saskaroties ar nepieciešamību apgūt palielināto apjomu. izglītojošu informāciju programmas noteiktajos termiņos, un nav gatavi patstāvīgi pārvarēt radušās grūtības. Vairumā gadījumu viņi paliek autodidakti izglītojošās darbības kultūras apguves jautājumos, kas šajā gadījumā veidojas galvenokārt "izmēģinājumu un kļūdu" ceļā, tas ir, visneefektīvākajā veidā. Pieraduši pie reproduktīvām mācību metodēm, kas izstrādātas, lai sasniegtu skolotāja izvirzīto mērķi, organizējot skolēnu darbu klases stundā, daudzi skolēni pēc inerces darbojas ar skolas stereotipiem par mācīšanu. Pārceļoties uz jaunu situāciju, tie ne tikai nedod vēlamo rezultātu, bet arī kavē jaunu, produktīvāku mācīšanās prasmju veidošanos.

Kā liecina novērojumi, studentu pāreja uz pedagoģiskās augstskolas vecāko kursu nedod risinājumu izglītības darbības kultūras uzlabošanas problēmai. Tas pārveidojas, iegūstot citus veidus, taču tas turpina pastāvīgi samazināt bakalaura studentu panākumus. Augstākās izglītības beigu posmā izglītības aktivitātes tiek veiktas turpmākās profesionālās darbības kontekstā, kas izvirza studentiem papildu prasības, kas nozīmē augstu neatkarības un vispārējās kultūras attīstības līmeni. Šādos apstākļos izglītības aktivitātes kultūras veidošanās trūkums īpaša darba trūkuma dēļ jaunākajos kursos kļūst par faktoru, kas nopietni apgrūtina nākamā skolotāja profesionālo apmācību.

Problēmas attīstības pakāpe. Ideja, ka organizētās mācīšanās sistēmai ir ne tikai jāsniedz skolēni ar zināšanām par konkrētu priekšmetu, bet arī jāizstrādā metodes to efektīvai asimilācijai, kā arī jānodrošina skolēna kā kultūras priekšmeta personības veidošanās, nav principiāli jauns. universitātes pedagoģija. Izglītības darbības kultūras veidošanas problēma tradicionāli piesaista socioloģijas, kultūras studiju, psiholoģijas un augstākās izglītības pedagoģijas speciālistu uzmanību. Šīs problēmas teorētisko un metodisko pamatu izstrādei ir veltīts ievērojams skaits pašmāju un ārvalstu autoru fundamentālu darbu (S. I. Arhangeļskis, A. A. Verbitskis, M. G. Garunovs, M. I. Djačenko, V. I. Zagvjazinskis, I. I. Iljasovs, I. F. Isajevs, L. N. V. Kuzmina, V. Ja. Ļaudiss, M. I. Makhmutovs, N. M. Peisahovs, P. I. Pidkasistijs, V. V. Serikovs, V. A. Slastjoņins, E. N. Šijanovs, I. Bajers, A. Valters, H. Varneke, V. Grāfs, D. Mats Nisvs , R. Ņūtons, R. Taberers, D. Hemblins, D. Šeksmits, D. Elmens un citi).

Tas tiek pētīts ne tikai kā patstāvīgas izskatīšanas priekšmets (T. N. Boldiševa, M. M. Garifulļina, E. V. Dugina, V. V. Elizarovs, Ž. O. Kaņevskaja), bet arī vienā vai otrā pakāpē tiek risināts radniecīgo pētījumu ietvaros. problēmas:

- augstskolu un vidusskolu nepārtrauktība (G. N. Aleksandrovs, N. Kh. Baičekujeva, A. V. Batarševs, S. M. Godņiks, L. I. Lurijs, A. P. Smansers, S. A. Fadejevs un citi .);

- vidusskolas absolventu pielāgošana augstākās izglītības apstākļiem (O. F. Aleksejeva, I. A. Aliverdieva, N. A. Bogačkina, E. V. Buzina, V. M. Dugiņecs, E. V. Ivanova, S. Ju. Poluikova, V. T. Horoško un citi);

- disciplīnas un dažādu skolēnu izglītības darba komponentu veidošana (S. A. Alferjeva, N. V. Bariševa, L. P. Bezuglova, A. A. Epifantsevs, N. S. Kozlovs, L. L. Luzjaņina, L. V. Mizinova, A. I. Siņicins un citi);

- studentu patstāvīgā darba organizēšana un gatavības veidošana pašizglītībai, pašizaugsmei (A. V. Baraņņikovs, A. I. Bondarevska, N. G. Grigorjeva, E. A. Evsetsova, V. A. Kazakovs, N. P. Kims, A. Kurbanovs, S. I. Mihaelis, T. A. G. Ņečaeva Seitova, I. B. Sokolova un citi);

- skolotāja profesionālās un pedagoģiskās kultūras veidošanās (V. A. Ādolfs, A. V. Barabanščikovs, V. L. Benins, Z. M. Boļšakova, I. F. Isajevs, I. P. Klemantovičs, Ņ. I. Ļifinceva, O. P. Morozova, Ņ. N. Ņikitina, A. Ņ. V. e. В. I. E. Jarmakajevs utt.);

* izglītības individualizācija augstākajā izglītībā un individuāla izglītības darbības stila veidošana (N. A. Verigina, T. N. Gordejeva, T. B. Grebenjuka, N. G. Grigorjeva, A. S. Zapesotskis, E. A. Krjukova, O A. Lapiņa, A. M. Mitjajeva, G. N. Ustjova, E. Ņ. utt.);

- skolotāju kulturoloģiskā apmācība (E. V. Bondarevska, E. A. Burdukovska, I. E. Vidts, G. I. Gaysina, N. Ju. Gusevska, T. V. Ivanova, V. S. Lukašovs, Ju. M. Pimenovs, L. I. Hasanova un citi);

- topošo skolotāju radošo spēju attīstība (R. U. Bogdanova, L. A. Darinska, N. Ju. Postaljuk uc);

* garīgās veidošanās (E. I. Artamonova, R. S. Garifullina, G. N. Nepomņaščaja, A. D. Soldatenkovs, I. V. Justuss u.c.), pētniecība (V. I. Bogoslovskis, A. A. Glušenko, E. S. Kazančeva, L. I. Lurie, V. I. V. Marejevs, V. I. V. Marejevs). L. G. Viktorova, O. V. Kuzņecovs, V. S. Lukašovs, V. A. Slastjoņins, V. E. Tamarins, O. V. Tupiļko un citi), organizatoriski (E. P. Bočarova, M. V. Sudakova, E. G. Hrisanova un citi), tehnoloģiskie (G. G. Suchoka un daudzi citi A. Koļesņikova, I. citi.

Turklāt ir uzkrāts bagātīgs potenciāls jautājumos, kas saistīti ar skolēnu izglītojošās aktivitātes kultūras veidošanu (Ju. K. Babanskis, V. V. Davidovs, L. V. Žarova, L. V. Zankovs, E. N. Kabanova-Mellere, V. A. Kulko, A. K. Markova, T. D. Tsekhmistrova, G. I. Ščukina, D. B. Elkonins u.c.). Tik ievērojams darbu skaits, no vienas puses, liecina par apspriežamās problēmas izpētes dziļumu, no otras puses, liecina par tās aktualitāti. Šobrīd, kad tiek atzīta nepieciešamība pārorientēt profesionālās izglītības sistēmu uz kultūras atbilstības paradigmu, topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošana ir bijusi patstāvīgs augstākās izglītības uzdevums, tāpēc vēlams turpināt izvirzītās problēmas attīstība. Šī vajadzība ir saistīta ar vairākiem objektīviem iemesliem. Pirmkārt, esošajā pedagoģiskās izglītības teorijā un praksē iepriekš uzskaitītās problēmas vēl nav vispusīgi un holistiski pētītas, nav ņemti vērā visi mūsdienu kultūras dzīves kārtības nosacījumi un topošā speciālista personības veidošanās. , viņa “profesionālā dzīvotspēja” tiek novērtēta galvenokārt pēc ārējiem atribūtiem. Otrkārt, pamatojoties uz pētnieciskās literatūras analīzi, var konstatēt, ka mācīšanās aktivitāte reti tiek uzskatīta par sociokulturālu fenomenu. Treškārt, darbos, kas veltīti izglītības darbības kultūras veidošanai, nav pietiekami izteikts uzsvars uz skolēnu personības attīstību, maz runāts par šo procesu nejaušību. Ceturtkārt, noteikumi par studentu radošo spēju veicināšanu visbiežāk ir deklaratīvi un tiem ir zems praktiskās īstenošanas līmenis. Piektkārt, lielākajai daļai pētījumu par saistītām tēmām ir pārāk šaura pieeja, kas noved pie mācību aktivitātes kultūras reducēšanas uz pašu mācību darbību, kas pārkāpj objekta integritāti un rada metodisku apjukumu.

Tradicionālās augstskolu struktūras ne vienmēr spēj palīdzēt studentiem pārvarēt grūtības. Psiholoģiskie dienesti un kultūras centri nav izveidoti visās augstskolās, kulturoloģiska un vispārizglītojoša rakstura zinātniskā un metodiskā literatūra ir maz pieprasīta, un reizēm praktizētie speciālie kursi, piemēram, "Studentu izglītojošā darba tehnoloģija", neatšķiras pēc integritātes un konsekvenci. Bieži vien šos pasākumus neapvieno kopīgs mērķis, kas kavē topošā skolotāja izglītības kultūras veidošanas problēmas attīstību un tikai nedaudz samazina tās nopietnību.

Saistībā ar iepriekš minēto tiek aktualizētas vairākas pretrunas, starp kurām ir jāizceļ galvenā, kas nosaka vispārējo krīzes stāvokli mūsdienu izglītībā, un konkrēto, kas tieši nosaka šī pētījuma problēmu. . Galvenā ir pretruna starp nepieciešamību saskaņot moderno izglītības sistēmu ar postindustriālās kultūras pazīmēm un racionālās paradigmas dominēšanu, kas ir izsmēlusi savu kultūras adekvātumu. Mēs atsaucamies uz lokālo pretrunu starp augstākās pedagoģiskās skolas nepieciešamību studentiem ar augstu izglītības darbības kultūras veidošanas līmeni un augstskolu struktūru inerci šī jautājuma risināšanā, jo šī aspekta attīstības pakāpe ir nepietiekama. topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas teorija un prakse.

Pamatojoties uz šīm pretrunām, pētījuma problēma ir nepieciešamība pēc teorētiskā un empīriskā pamatojuma topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas procesam.

Esošo viedokļu daudzveidība, holistiskās teorijas trūkums identificētās problēmas risināšanai noteica pētījuma mērķi, proti, izstrādāt konceptuālos pamatus un tehnoloģisko ieviešanu instrumentu, formu un metožu kopumam, kas nodrošina darba efektivitāti. topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanas process.

Nepieciešamība sasniegt izvirzīto mērķi noveda pie pētījuma tēmas izvēles: "Topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošana".

Pētījuma objekts ir topošā skolotāja izglītojošā darbība.

Pētījuma priekšmets ir topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanās process.

Atbilstoši objektam, priekšmetam un mērķim tiek formulēti šādi pētījuma mērķi:

Veikt zinātniski pedagoģisko analīzi par kultūras un izglītības aktivitātēm kā priekšnoteikumu studentu personiskajai un profesionālajai izaugsmei augstskolas izglītības procesā.

Noteikt teorētiskos un metodiskos pamatus un praktiskos priekšnoteikumus topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanai.

Identificēt topošā skolotāja izglītības kultūras stāvokli pirmsskolas posmā un viņa profesionālās apmācības procesā.

Izstrādāt un ieviest izglītības praksē topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas modeli un tehnoloģiju.

Sagatavot un ieviest zinātniskos un metodiskos ieteikumus topošā pedagoga profesionālās sagatavošanas sistēmā.

Pētījuma vadošā ideja ir tāda, ka izglītības aktivitātes kultūras veidošana tiek veikta, īstenojot teorētisko un metodisko nosacījumu kopumu un organizatoriskos un pedagoģiskos nosacījumus, kas nodrošina profesionālās apmācības izveidi. topošais skolotājs kā sociālās kultūras un radošās pieredzes apgūšanas process.

Pētījuma hipotēze korelē ar vadošo ideju un slēpjas apstāklī, ka efektīva topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošana tiek nodrošināta, ja:

- ir izstrādāti šī procesa konceptuālie pamati (izglītojošās darbības ievadīšana kultūras kontekstā, tās kā personiski nozīmīgas vērtības uztvere, tās rezultātu korelācija ar kultūras semantiskajām attieksmēm; skolēnu personības attīstības nodrošināšana, to veidošana kā kultūras priekšmeti; visu akadēmisko disciplīnu kultūras potenciāla atklāšana; izglītības aktivitāšu orientācija, lai pārveidotu studentu ārējo un iekšējo pasauli, stimulējot viņu radošo darbību; orientācija uz izglītības darbības integritāti, tās īpašību sistēmiskums), kas nosaka zinātniski pamatotu problēmas risināšanas līdzekļu, formu un metožu izvēli;

* teorētiski atvasināto noteikumu praktiskās īstenošanas pamatā ir vidējās un augstākās izglītības iestāžu pedagoģiskajā procesā veidots un ieviests topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas modelis, kas nosaka mērķi, saturu, tehnoloģisko un viņa profesionālās sagatavotības produktīvas vadlīnijas, kā arī izglītības darbības kultūras kritēriju līmeņa īpašības;

* izstrādātā modeļa ieviešanas process balstās uz izglītības darbības kultūras loģiskās un metodoloģiskās analīzes rezultātiem, ņem vērā mainīgos apstākļus izglītības darbības kultūras veidošanai, kas izpaužas posmu noteikšanā kas atspoguļo tā pašreizējā stāvokļa dinamiku un kuriem ir atbilstoši mērķi, uzdevumi un saturs, ierosina arvien sarežģītāku izglītības uzdevumu sistēmu ar loģiski-analītisku, variatīvi-modelējošu un reflektīvi-radošu raksturu, aptver visu studiju laiku universitātē;

ѕ esošā pedagogu profesionālās sagatavošanas sistēma tika kritiski pārdomāta no tās atbilstības kultūras paradigmai viedokļa, kas izpaužas kā nosacījumu kopuma ievērošana: studentu pirmsskolas apmācības orientācija uz specifiku. izglītības aktivitātes universitātē; speciāla izglītības darbības kultūrai veltīta kursa iekļaušana pedagoģisko augstskolu izglītības procesā; nodarbību saskaņošana mācību satura galvenajās disciplīnās ar speciālā kursa programmu; izglītības aktivitāšu kulturoloģiskās sastāvdaļas aktualizēšana, atklājot akadēmisko disciplīnu garīgo un morālo potenciālu; izglītojošo aktivitāšu kultūras veidošanās uzraudzība; konsultatīvā palīdzība un esošā stāvokļa korekcija; izglītības darbības kā zinātniskās jaunrades procesa modelēšana; pašizaugsmes programmas izstrāde izglītības aktivitātēs.

Pētījuma teorētiskā un metodiskā bāze bija:

- vispārējā filozofiskā līmenī: dialektiskie nosacījumi par apkārtējās pasaules parādību un procesu universālo saistību, savstarpējo nosacītību un integritāti, par darbības sociālo determinismu un indivīda, kas ir kultūras un kultūras subjekts, radošo būtību. vēsturiskais process;

- vispārējā zinātniskā līmenī: kultūras (M. M. Bahtins, V. S. Biblers, L. P. Bueva, G. I. Iļjins, M. S. Kagans, A. F. Losevs u.c.), personiskais (K A. Abulkhanova-Slavskaya, A. A. Belik, V. T. Lisovskis, E. V. Bondarevskaya uc). .), sistēmiska (L. fon Bertalanfijs, I. V. Blaubergs, M. S. Kagans, E. S. Markarjans, V. N. Sadovskis, E. G. Judins un citi), aktivitāte (M. Ja. Basovs, L. S. Vigotskis, A. V. Zaporožecs, P. I. Zinčenko, A. N. Ļeontijevs). , A. R. Lurija, S. L. Rubinšteins un citi) pieejas; pedagoģiskās izglītības humanizācijas un humanizācijas idejas (M. N. Berulava, B. S. Geršunskis, E. D. Dņeprovs, V. P. Zinčenko, A. A. Kasjans, A. V. Petrovskis, Ju. V. Seņko, V. A. Slastjoņins un citi); modelēšanas kā zinātniskās izpētes metodes teorētiskie pamati (S. I. Arhangeļskis, M. Vartofskis, I. B. Noviks, G. V. Suhodoļskis, A. I. Uemovs, V. A. Štofs u.c.);

- konkrētā zinātniskā līmenī: pedagoģisko pētījumu metodoloģija (Ju.K.Babanskis, V.I.Zagvjazinskis, V.V.Kraevskis, A.Ja.); kultūras (I. F. Isajevs, N. B. Krilova, S. V. Kuļņevičs, E. N. Šijanovs u.c.), personiskās (N. I. Aleksejevs, S. V. Kuļņēvičs, I. B. Kotova, V. V. Serikovs, S. A. Smirnovs uc), sistēmiskās (V. F. F. Bespalko, V. P. F. V. Kor. Kuzmina, V. D. Šadrikovs u.c.), darbība (P (J. Galperins, V. V. Davidovs, A. K. Markova, N. F. Taļizina, D. B. Elkoņins u.c.) pieejas izglītības teorijā un praksē; mācību procesu modelēšanas pamati (V. A. Venikovs, V. M. Vydrins, L. B. Itelsons, V. A. Kan-Kalik, Yu. O. Ovakimyan, E. A. Yamburg u.c.).

Izmantotais darbs šādas metodes pētījums:

ѕ teorētiskā: filozofiskās, kultūras, socioloģiskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze, normatīvo un metodisko dokumentu izpēte izglītības jomā, modelēšana, prognozēšana, interpretācija;

ѕ empīrisks: progresīvas pedagoģiskās pieredzes izpēte un vispārināšana, darbības produktu analīze, satura analīze, novērošana, iztaujāšana, intervēšana, saruna, salīdzinošā pārskatīšana, testēšana, pedagoģiskais eksperiments.

Pētījuma eksperimentālā bāze bija Barnaulas Valsts pedagoģiskās universitātes fiziskās kultūras, pedagoģiskās un filoloģijas fakultātes, vairākas Rietumsibīrijas pedagoģiskās universitātes (Tomskas Valsts pedagoģiskā universitāte, Novosibirskas Valsts pedagoģiskā universitāte, Kuzbasa Valsts pedagoģijas akadēmija) un Urālu (Urāles). Valsts pedagoģiskā universitāte) reģioni, kā arī Olimpiskās rezerves Altaja reģionālais centrs, Kamenskas pedagoģiskā koledža, 42., 55., 110. vidusskolas Barnaulā, 8. vidusskola Bijskā, Pavlovskas Komsomoļskas 1. vidusskola. rajons un citas Altaja apgabala skolas. Laika posmā no 1997.gada septembra līdz 2007.gada jūnijam eksperimentā piedalījās 3245 skolēni, 212 skolotāji, 187 skolēni un 24 skolotāji.

Loģika un galvenie pētījuma posmi:

Meklēšanas posms (1995-1997). Ir izprasti pētījuma teorētiskie un metodoloģiskie pamati; pētīja problēmas stāvokli augstākās pedagoģiskās izglītības teorijā un praksē; tika konkretizēts priekšmets un noskaidrota pētījuma hipotēze; sagatavoja savu instrumentu kopumu; izstrādāts teorētiskais modelis topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanai; definēti modeļa realizācijas līdzekļi, formas un metodes; Ir izveidotas kritēriji-diagnostikas metodes pētījuma rezultātu izvērtēšanai.

Izmēģinājuma posms (1997-2006). Veikts eksperimentāls darbs topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas modeļa efektivitātes izpētei; analizētie starprezultāti; ieviestais modelis tika labots.

Vispārināšanas posms (2006-2008). Veikta teorētisko pētījumu un eksperimentālā darba gaitā iegūto datu sistematizācija, interpretācija, matemātiski statistiskā apstrāde un galīgā analīze; formulēti galvenie secinājumi un ieteikumi; to ieviešana topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas procesā veikta, izdodot izglītojošus, mācību līdzekļus un monogrāfijas; pabeidza promocijas darba literāro noformējumu; tiek noteiktas turpmākās izpētes perspektīvas.

Pētījuma zinātniskā novitāte:

- topošā skolotāja izglītojošā darbība tiek uzskatīta par sociokulturālu parādību, kuras pamatā ir izpratne par kultūras un izglītojošās darbības būtiskajiem savstarpējās ietekmes mehānismiem, kas sastāv no tā, ka kultūra nosaka jauno izglītības darbības saturu, un izglītības darbība nosaka jaunu kultūras formu radīšana;

- ir dota autora izglītojošās darbības kultūras definīcija, saskaņā ar kuru tā ir topošā skolotāja personības integrējoša īpašība, kas atspoguļo viņa spēju veikt profesionālo apmācību mūsdienu kultūras kontekstā un nosaka vērtību semantiskās vadlīnijas. šī procesa gaitu, kā arī liecina par augstu izglītības darbības strukturālo komponentu attīstības un mijiedarbības līmeni;

ideja par topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūru tika paplašināta kā indivīda vispārējās kultūras pamatkomponents, integrējot kultūras un darbības aspektus, optimizējot to dinamisko mijiedarbību, kas ļāva aizpildīt topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas process ar kultūras nozīmi, kas veicina skolēna personības attīstību;

* ir konstatēts, ka topošā skolotāja izglītības kultūras faktiskais stāvoklis, neskatoties uz esošās profesionālās apmācības sistēmas nodrošināšanu ar attīstības pakāpi, kas dod iespēju studentiem formāli ievērot izvirzītos standartus, kopumā ir nepietiekama indivīda kā kultūras subjekta optimālai veidošanai un būtiski atšķiras pēc izmantotajiem kritērijiem (augsts motivācijas un tehnoloģiskās sagatavotības līmenis, zems vispārējās kultūras attīstības, izziņas un refleksivitātes līmenis);

ѕ ir pamatots metodiskais risinājums topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas problēmai, īstenojot kultūras, personības, sistēmiskas un aktivitātes pieejas, kas ļauj iepazīstināt skolēnus sociokulturālā kontekstā, aktivizē viņu personīgo pašapziņu. attīstību, nodrošina izglītības darbības integritāti un stimulē audzēkņu radošo potenciālu;

- izveidots kritēriju aparāts un diagnostikas instrumenti, kas ļauj novērtēt un pašvērtēt dažādus topošā skolotāja izglītības darbības aspektus (vispārējo kultūras, motivācijas, tehnoloģisko, reflektīvo u.c.), kuru kumulatīvā attīstība liecina viņas kultūras līmenis;

* ir pierādīts, ka topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanas pētījumā izstrādātā modeļa un tehnoloģijas ieviešana veicina profesionālās apmācības organizēšanu, kas ļauj statistiski būtiski uzlabot mācībspēku rādītājus. skolēnu vispārējā kultūras attīstība, viņu motivācija, izziņa, tehnoloģiskā gatavība, refleksivitāte, sekmes mācībās, personīgais satraukums un apmierinātība ar izglītojošām aktivitātēm.

Pētījuma teorētiskā nozīme:

ѕ precizēts topošā skolotāja profesionālās sagatavošanas saturs, ņemot vērā humanitāro zināšanu būtību, kas nozīmē izglītības materiāla kvalitatīvu transformāciju no kultūras atbilstības viedokļa, atklājot akadēmisko disciplīnu garīgo un morālo potenciālu, kas ir ietverti tajos netieši, iespējas veidā, kas realizēta ar atbilstošu mācību metodi;

ѕ nodrošināta pedagogu izglītības teorijas attīstība kultūras apmācības pamatu izstrādē, pateicoties kam radīti priekšnoteikumi pētniecības lauka paplašināšanai aktuālo problēmu jomā, kas saistītas ar izglītības kvalitātes uzlabošanas nepieciešamību. izglītojošas aktivitātes un topošā skolotāja personības veidošana kultūras kontekstā;

ѕ tiek formulēts izglītojošās darbības kultūras veidošanas principu kopums (subjektivitāte, multikulturālisms, pašnoteikšanās, atvērtība, radošums), atklājot iekšējo mehānismu tās kultūras komponentes dažādošanai, kultūras potenciāla aktualizēšanai un realizēšanai, izraisot ietekmi. indivīda vispārējās kultūras attīstības uz izglītojošās darbības efektivitāti no tās radošās un humānistiskās ievirzes viedokļa;

- teorētiski pamatots pedagoga izglītojošās darbības kultūras veidošanās modelis, kurā tiek noteikts viņa profesionālās sagatavošanas mērķis, saturs, procesuālās un izrietošās dominantes, kritēriju kopums (vispārējais kultūras līmenis, motivācija, izziņas, tehnoloģiskais līmenis). gatavība, refleksivitāte) tiek attīstīta un līmeņos (reproduktīvais, produktīvais, radošais) veidojas studentu personības kvalitāte;

ѕ ir identificēta vadošā tendence, kas sastāv no multikulturālās izglītības veidošanās, kas ļauj polilogizēt daudzas kultūras, saglabāt to identitāti un savstarpējo bagātināšanos, kā arī novērtēt izglītības aktivitātes kultūras veidošanas procesa tālākas izpētes perspektīvas. topošā skolotāja, tai skaitā: dažādu kultūrizglītojošās darbības veidošanas kritēriju ietekmes mēra noteikšana uz tās attīstības vispārējo līmeni; studentu personiski tipoloģisko īpašību uzskaite un racionāla izmantošana; pētījuma rezultātu ekstrapolācija pedagogu profesionālās sagatavošanas sistēmā u.c.

Pētījuma praktiskā nozīme ir apstāklī, ka ir izstrādāts metodiskais atbalsts topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanas modeļa ieviešanas procesam, problēmas teorētisko analīzi pievēršot konkrētiem programmatūras produktiem: speciālā kursa programma, kuras mērķis ir veidot topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūru; mācību grāmata "Studējošo izglītības aktivitāšu kultūra", kas atklāj augstskolas izglītības specifiku un satur didaktisko materiālu, kas veicina augsti attīstītas mācīšanās spējas audzināšanu; uz praksi orientēti metodiskie ieteikumi dažādām respondentu grupām (vidusskolēniem, reflektantiem, studentiem, skolotājiem un profesoriem).

Mācību programma, rokasgrāmata un metodiskie ieteikumi ir atraduši pielietojumu vairāku Altaja apgabala, Rietumsibīrijas un Urālu reģionu izglītības un pašvaldību iestāžu vadības un pedagoģiskos procesos, kas kalpoja par šī pētījuma eksperimentālo bāzi.

Promocijas darbā izklāstītās galvenās idejas, iegūtos rezultātus un izstrādātos materiālus var izmantot vispārkultūras personības pašizaugsmei orientēti skolotāji un studenti profesionālās pedagoģiskās un izglītojošās darbības procesā, kā arī īstenot, lai sasniegtu izvirzīto mērķi pilnveidot. pedagoģiskā sistēma kopumā, radot jaunus izglītības produktus (mācību programmas, programmas, rokasgrāmatas un citus materiālus).

Izstrādātos teorētiskos un praktiskos pamatus topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanai var adaptēt un izmantot speciālistu profesionālās sagatavošanas sistēmas praksē, kas rada priekšnoteikumus turpmākai zinātnisko pētījumu organizēšanai par dažādiem izglītības aspektiem. radītā problēma.

Tādējādi, pamatojoties uz pētījuma rezultātu zinātnisko novitāti, teorētisko un praktisko nozīmi, aizstāvēšanai tiek iesniegti šādi nosacījumi:

Kulturoloģiskā izpēte (kas pierāda jaunas, postindustriālās sabiedrības realitātei atbilstošas ​​kultūras konsekventas paradigmas veidošanās un attīstības neizbēgamību, nepieciešamību konsekventi paļauties uz tajā ietverto izglītības aktivitāšu kulturoloģisko potenciālu, kas pastāvīgi, bet nav pieprasīts. racionālu zināšanu beznosacījuma prioritātes laikmetā) un darbība (motivējošo, jēgpilnu, efektīvas darbības, kontroles un novērtēšanas komponentu lomas atklāšana, kas ietilpst izglītības aktivitāšu struktūrā, dažādu tehnoloģiju radīšana to veidošanai) skolotāju izglītības aspekti liek izstrādāt teorētiskos un metodiskos pamatus un praktiskus risinājumus topošā skolotāja izglītojošās darbības kultūras veidošanās problēmai kā neatņemamai parādībai.

Kultūra un izglītības darbība ir ģenētiski vienotā antropo- un socioģenēzes procesa divas puses. Iepazīstoties ar kultūras pasauli, cilvēks attīstās kā sociāli nozīmīga persona. Izglītojošā darbība, būdama kultūras svarīgākā sastāvdaļa, nodrošina kultūras vērtību pārmantošanu, saglabāšanu un izplatīšanu, veidojot cilvēku kā kultūras subjektu. Mācību darbība ir parādība, kas reproducē kultūru daudzveidību un rada apstākļus studentu kultūras radošumam. Tajā pašā laikā kultūra nosaka jauno izglītības darbības saturu, un izglītojošā darbība, savukārt, kļūst par mehānismu jaunu kultūras formu ģenerēšanai. Kultūrizglītības modeļu veidošanas teorijā un praksē nozīmīga ir kultūras un izglītības pasākumu saistību izpratne. Galvenais nosacījums šī noteikuma īstenošanai ir topošā skolotāja profesionālās apmācības satura pārskatīšana, kuras kultūras kodolam jābūt vispārcilvēciskām vērtībām.

Izglītības aktivitātes kultūras veidošanās nav dabisks topošā skolotāja profesionālās apmācības tradicionālās organizācijas rezultāts. Rezervju meklēšana galvenokārt tiek veikta efektīvā-operatīvā sfērā, kas noved pie izglītības procesa maksimālās intensifikācijas, bet neļauj pilnībā atklāt izglītības aktivitātes kultūras komponentu, kas satur ievērojamu personīgās un profesionālās izaugsmes potenciālu. studentiem. Tajā pašā laikā mēģinājumi attīstīt šo problēmu nav vienoti ar kopīgu mērķi un paliek atsevišķi fragmenti, nevis vienota loģisku un konsekventu darbību sistēma. Izglītības praksē ir jāievieš īpaši izstrādāti modeļi un tehnoloģijas, kuru mērķis ir radīt topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūru un pieņemt vienotu uz pierādījumiem balstītu risinājumu kopumu.

Topošā skolotāja izglītības darbības kultūras veidošanas modelim ir teorētiska un lietišķa nozīme. Tas nosaka praktisko darbību loģiku un specifiku un ir savstarpēji saistītu komponentu kopums (motivējošs, jēgpilns, procesuāls un produktīvs), kas piepildīts ar funkcionālām (regulējošām, orientējošām, izpildvaras, radošām) un konceptuālām (kulturoloģiskām, personiskām, darbības, sistēmiskām pieejām). izglītības darbības kultūras veidošanās saturs, principi (subjektivitāte, multikulturālisms, pašnoteikšanās, atvērtība, radošums), kritēriji (vispārējā kultūras attīstība, motivācija, izziņa, tehnoloģiskā gatavība, refleksivitāte), līmeņi (reproduktīvais, produktīvais, radošais) .

Modeļa efektivitātes nosacījums ir tehnoloģijas ieviešana topošā skolotāja izglītības aktivitātes kultūras veidošanai izglītības praksē, kas ietver: sākotnējo, galveno un beigu posmu izstrādi, atspoguļojot atbilstošos veidošanās posmus. no izveidotās personības iezīmes; mērķi, kas nosaka kvantitatīvās un kvalitatīvās izmaiņas izglītības aktivitāšu būtībā; uzdevumi, kas nosaka mērķa iestatījumus; formas, līdzekļi un metodes mērķu sasniegšanai un formulēto uzdevumu risināšanai; kontroles metodes, kas paredzētas diagnostikas veikšanai un izmantoto līdzekļu savlaicīgai korekcijai. Tehnoloģijas ieviešanas raksturu nosaka topošā skolotāja subjektivitātes izvietošanas loģika atbilstoši izglītības statusam - izglītības funkcijām - universitātes pedagoģiskajam procesam - izglītības aktivitāšu kultūrai.

Pētījuma rezultātu ticamību un pamatotību nodrošina:

- sākotnējo teorētisko un metodisko nostāju konsekvence, kas nozīmē apelāciju uz radniecīgām zināšanu nozarēm (filozofiju, psiholoģiju, kultūras studijām, socioloģiju un citām zinātnēm);

- pētījuma vispārējās struktūras loģika un konsekvence - tā mērķi, uzdevumi, pieejas to risināšanai;

* mācību priekšmetam, uzdevumiem un loģikai atbilstoša metožu kopuma pareiza pielietošana;

* optimāla pētījuma teorētisko un empīrisko aspektu kombinācija;

* galveno teorētisko nosacījumu un secinājumu visaptveroša kvalitatīvi kvantitatīvi eksperimentāla pārbaude;

* parauga reprezentativitāte eksperimenta laikā.

Pētījuma rezultātu aprobācija veikta 10 starptautiskajās (Barnaula, 1995, 1999, 2008; Kaļiņingrada, 2001; Tula, 1997; Tomska, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002, 2002), Sudženska, 2001; Barnaula, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograda, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Jekaterinburga, 2005; Kalifornija, 1997, 9,9, 1,9,9, 2 Birrada 2002; Saratova, 2004, 2004, 2005; Tomska, 2004; Tula, 1997; Tjumeņa, 1996, 2002, 2005; Čaikovskis, 2002; Čeboksari, 2005; Jakutska, 19, 19, 19, 19, 19. un praktiskās konferences. Galvenie teorētiskie nosacījumi un secinājumi tika apspriesti un apstiprināti Fiziskās audzināšanas fakultātes Domē, Fiziskās audzināšanas teorētisko pamatu katedras, Sporta disciplīnu katedras, Pedagoģijas katedras un Laboratorijas „Problēmas un perspektīvas. Nepārtrauktas profesionālās pedagoģiskās izglītības attīstība" Barnaulas Valsts pedagoģiskās universitātes.

Par pētniecisko problēmu publicētas 2 monogrāfijas, mācību grāmata, 3 mācību līdzekļi, vairāk nekā 60 zinātnisku rakstu konferenču rakstu krājumos un periodiskajos izdevumos. Piedalīšanās kolektīvās monogrāfijas sagatavošanā.

Pētījuma rezultātu ieviešana tika veikta šādās jomās:

ѕ promocijas darba studenta tiešā profesionālā darbība augstākās pedagoģiskās izglītības sistēmā asistenta, vecākā docētāja, asociētā profesora, Zinātniski metodiskās padomes priekšsēdētāja, dekāna vietnieka, Fiziskās audzināšanas fakultātes sporta disciplīnu katedras vadītāja amatā. Barnaulas Valsts pedagoģiskā universitāte (FFK BSPU);

ѕ sistemātiski vadīt metodiskos seminārus, apmācības, lekcijas par vispārējās kultūras izaugsmes problēmām, studentu personības attīstību, pašizziņu, pašorganizāciju un paškorekciju, pedagoģiskās komunikācijas kultūru ar izglītības iestāžu pedagogiem, kas strādā ar FFK BSPU atbilstoši saistītajām mācību programmām (Olimpiskās rezerves Altaja reģionālais centrs, Kamenskas pedagoģiskā koledža);

* pasniedzēju un studentu konsultēšana par pētījumu problēmu eksperimentālajās institūcijās;

ѕ divu Viskrievijas zinātnisko un praktisko konferenču organizēšana un rīkošana disertācijas studenta vispārējā vadībā ar zinātnisko rakstu krājumu izdošanu: “Studentu mācību aktivitāšu kultūra: veidošanās teorija un prakse” (2003); "Aktuālās izglītojamo izglītības aktivitātes problēmas profesionālās izglītības procesā" (2005);

ѕ maģistrantu un reflektantu disertācijas pētījumu zinātniskā vadība par problēmām, kuru kopums nākotnē var veidot zinātnisku skolu, balstoties uz šī darba metodiskajām idejām.

Promocijas darba struktūra atspoguļo pētījuma loģiku, saturu un rezultātus. Darbs sastāv no ievada, trīs nodaļām, noslēguma, literatūras un pielietojuma saraksta. Kopējais promocijas darba apjoms ir 375 lappuses, tajā skaitā 13 tabulas un 10 attēli, literatūras sarakstā iekļauti 456 avoti, pieteikumi uzrādīti 36 lappusēs.

Ievadā tiek pamatota pētījuma tēmas un problēmas atbilstība; objekts un subjekts ir definēti; tiek izvirzīti mērķi un uzdevumi; izvirzīt hipotēzi; atklāta metodoloģija, metodes un pētījumu posmu organizācija, zinātniskā novitāte, teorētiskā un praktiskā nozīme; formulēti aizstāvēšanai iesniegtie nosacījumi, prezentēta pētījuma rezultātu aprobācija un ieviešana topošā pedagoga profesionālās sagatavošanas sistēmā.

Pirmajā nodaļā - "Izglītības darbības kultūra kā zinātniskās un pedagoģiskās analīzes objekts" - tiek atklāta izglītojošās darbības būtība, struktūra un funkcijas, parādīta tās loma kultūrvēsturiskajā procesā, kultūras un izglītības darbības saistība. ir pamatots, izglītības darbības kultūras jēdziens tiek uzskatīts par pedagoģisku fenomenu.

Izglītības darbība ir viena no mūsdienu humanitāro zinātņu galvenajām kategorijām, visbiežāk psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu priekšmets. Tā kā izglītības darbībai ir izšķiroša nozīme pedagoģiskajā procesā, ar to saistītās problēmas rada tik plašu pētniecības jomu, ka gandrīz visi zinātniskie pētījumi pedagoģijas jomā vienā vai otrā veidā saskaras ar nepieciešamību pievērsties šīs jomas analīzei. kategorijā. Tajā pašā laikā kopējā pētījumu plūsmā, kurā aplūkota izglītības darbība, var identificēt vairākas prioritārās jomas, kas atklāj tās svarīgākos aspektus. Papildus būtiskajām iezīmēm izglītības darbības struktūrā ir ierasts izdalīt motivācijas, jēgpilnas, tehnoloģiskas un refleksīvas sastāvdaļas. Literāro avotu vispārināšana parādīja, ka lielākā daļa vietējo pētījumu ir veltīta šo aspektu izpētei.

Lai izprastu izglītojošās darbības būtību, kategorijas "darbība" filozofiskajai un psiholoģiski pedagoģiskajai interpretācijai ir izšķiroša nozīme. Starp filozofiem, kas pētīja darbību, jānosauc tādi kā R. Dekarts, I. Kants, G. Hēgels, I. Fihte, S. Kērkegors, A. Šopenhauers, F. Nīče, E. Kasīrs, Z. Freids, K. Markss, D. Djūijs, M. Vēbers, Dž. Piažē. No vietējiem filozofiem jāatzīmē E. V. Iljenkova, M. S. Kagana, P. V. Kopņina, E. G. Judina un citu darbi. Psiholoģijas zinātnē ir izveidota vispārēja darbības teorija, kuras izstrādē piedalījās L. S. Vigotskis , M. Ja. Basovs, A. R. Lurija, P. I. Zinčenko, A. V. Zaporožecs, A. N. Ļeontjevs, S. L. Rubinšteins uc Psiholoģiskā un pedagoģiskā darbības izpratne lielā mērā balstās uz šo teoriju. Par to liecina D. B. Elkonina, V. V. Davidova, A. K. Markovas, P. Ja. Galperina, Ju darbu analīze par atšķirību starp filozofisko un psiholoģisko un pedagoģisko pieeju cilvēka darbības definīcijai, viena fundamentāla nostāja paliek nemainīga - darbība ir cilvēka galvenā būtiskā īpašība, kas viņu atšķir no visām pārējām dzīves formām, un tieši darbības gaitā cilvēks apzinās savu attieksmi pret apkārtējo pasauli, radoši to pārveidojot, vienlaikus bagātinot savu sociālo pieredzi.

Mācību darbība ir darbības atvasinājums, un tāpēc tā saglabā visas savas būtiskās īpašības (mērķu noteikšana, pārveidojošs raksturs, subjektivitāte, apzināšanās, objektivitāte utt.). Tajā pašā laikā tai ir arī īpašas iezīmes, kas to atšķir no citiem darbības veidiem. Pirmkārt, jāatzīmē izglītības aktivitāšu īpašais fokuss uz cilvēku kultūrvēsturiskās nepārtrauktības nodrošināšanu. Realizējot vairākas vadošās funkcijas (izglītojošās, audzināšanas, izziņas, organizatoriskās uc), izglītojošā darbība tiek uzskatīta par pedagoģiskā procesa pamatu, kas ļauj nodot cilvēces uzkrāto sociokulturālo pieredzi no paaudzes paaudzē. Sabiedrības organizēta mācību darbība notiek tur, kur cilvēka rīcību kontrolē apzināts mērķis iegūt šādu pieredzi un pārveidot to par studenta personīgo īpašumu.

Motivācija ir vissvarīgākā izglītības aktivitātes sastāvdaļa, kas ir tās optimālās veidošanās pamatā, un tas ir iekšējais stimuls, bez kura nav iespējams izveidot mērķi, kas darbībai piešķir noteiktu nozīmi un virzienu. Augsts motivācijas līmenis ir panākumu atslēga gan atsevišķu strukturālo komponentu veidošanā, gan izglītības aktivitātēs kopumā. Visvērtīgākie ir motīvi, kas nosaka personiski nozīmīgu attieksmi pret mācību aktivitātēm. Motivācija veic regulējošu funkciju, kas veicina indivīda vispusīgu attīstību un izpaužas pārliecībā par sevis pilnveidošanas nepieciešamību.

Līdzās motivējošajai darbības kontroles daļa ietver satura komponentu, ko raksturo apjoms, pamatzināšanu sistēmas dziļums un atbilstošais indivīda domāšanas stils. Taču šī sistēma pati par sevi vēl nenodrošina satura komponentes darbību. Izglītības aktivitātes neatņemama sastāvdaļa ir tās satura atspoguļošana, kas darbojas programmas vai darbības plāna izstrādes veidā. Attiecīgi mācību darbībā ir akti, kas rada šo refleksiju un tiek saukti par orientējošām darbībām, kuras var veikt, tikai piederot mācību aktivitātes saturiskajai pusei. Tāpēc izglītības darbības satura sastāvdaļa veic orientācijas funkciju, kas stimulē jaunu zināšanu attīstību un racionālu izglītības problēmu risināšanas veidu meklēšanu.

Mācību darbība paredz darbību kopuma klātbūtni, no kurām katrai savukārt ir noteikts darbības sastāvs. Šāda pieeja dod pamatu runāt par mācīšanās aktivitāti kā par sava veida mācību tehnoloģiju, ko veic, izmantojot īpašas mācību darbības un darbības. Viņu izvēle ir atkarīga no darbības apstākļiem, tas ir, no mācību uzdevuma rakstura un tā risinājuma rezultātu novērtējuma. Tajā pašā laikā liela nozīme ir ne tikai prasmēm, kas saistītas ar informācijas apstrādi, bet arī organizatoriskām prasmēm. Kopā viņi veic aktivitāšu programmu, kas izstrādāta, pamatojoties uz pieejamo provizorisko informāciju iepriekšējā izglītojošās aktivitātes posmā. Tādējādi tehnoloģiskā sastāvdaļa īsteno izpildfunkciju, veicina izglītības aktivitāšu aktivizēšanu un organizēšanu.

Viens no galvenajiem izglītības darbības pētnieku izvirzītajiem mērķiem ir ne tikai iegūto zināšanu reproducēšana studentos, bet arī to radoša izmantošana pedagoģiskajā procesā. Tas aktualizē indivīda refleksīvās pozīcijas izveidošanas uzdevumu, kas sniedz paša apziņas un darbības analīzi (skats uz savu domu un rīcību no malas). Refleksija “iekļūst” mācību aktivitātē katrā laika momentā un piepilda to ar dažādām nozīmēm, padara darbību apzinātu un regulētu. Veicot atgriezenisko saiti un noslēdzot izglītības aktivitātes struktūras loģisko ķēdi, refleksija ļauj savlaicīgi un saprātīgi pielāgot studentu mācību procesu un aktīvi piedalīties viņu personīgajā pašattīstībā. Tieši refleksija raksturo mācību darbību kā pašpārvaldes brīvprātīgu procesu. Izglītības darbības patvaļība savukārt nodrošina refleksijas radošās funkcijas izpildi, radot labvēlīgus apstākļus skolēnu radošo spēju izpausmei un realizācijai.

Izpētes darbu analīze par izglītības darbības veidošanās problēmu parādīja, ka ievērojams skaits darbu galvenokārt ir veltīti izglītības darbības atsevišķu strukturālo komponentu attīstībai. Orientēšanās uz šādu redzējumu acīmredzami ir lemta šaurai pieejai pētāmajam jautājumam. Atlasītie komponenti nav izolēti un statiski, bet atrodas pastāvīgā kustībā un mijiedarbojas viens ar otru. Izglītības darbību nevar reducēt uz kādu no tās sastāvdaļām, pilnvērtīga izglītojoša darbība vienmēr nozīmē strukturālu vienotību un savstarpēju iespiešanos. Izglītības darbības oriģinalitāte, atšķirīgā iezīme ir tāda, ka tā vienmēr ir saistīta ar “ieeju” jaunā realitātē, katras tās sastāvdaļas apgūšanu, pāreju no vienas sastāvdaļas uz otru, kas bagātina personību, pārveido tās psihi, veido apziņu.

Vēl viena būtiska iepriekšējo mācību aktivitātes pedagoģisko pētījumu iezīme ir tā, ka lielākā daļa no tām tika veiktas zināšanu paradigmas ietvaros. Tradicionālā izglītības sistēma mācīšanās aktivitātēs ievēro utilitāru pieeju, kas tiek uzskatīta par darbaspēka reproducēšanas veidu, tāpat kā jebkurš zināšanu, prasmju un iemaņu apguves process. Uzcītība, centība, spēja atcerēties ir klasiskā izglītības darbības modeļa galvenās iezīmes. Tomēr šī koncepcija rada vairākas neatrisināmas problēmas. Kļūst acīmredzams, ka ir jāmeklē tādas izglītības aktivitāšu izpētes pieejas, kas nodrošina pašmācības, pašattīstības, pašnoteikšanās spējīgu speciālistu sagatavošanu un noteiktu lēmumu radošu īstenošanu.

Izanalizējot zinātnisko un metodisko literatūru, disertācijas par izglītības darbības problēmām, nonācām pie secinājuma, ka pēdējā reti tiek uzskatīta par kultūras fenomenu, kā daļa no vispārējās indivīda kultūras. Tehnokrātiskā pieeja topošā skolotāja izglītības aktivitātēm rada dramatisku situāciju, kurā viņš, atrodoties ārpus kultūras konteksta, paliek nesagatavots izglītības sistēmas kultūrveidojošās funkcijas īstenošanai. Kultūras apmācība šī vārda plašā nozīmē netiek uzskatīta par profesionālu.

Viena no galvenajām tendencēm augstākās pedagoģiskās izglītības attīstībā ir tāda, ka topošā skolotāja personība, viņa kultūra nonāk uzmanības centrā un viņa zināšanas un prasmes no apmācības pašmērķa kļūst par mācību līdzekli. viņa profesionālā attīstība un sevis pilnveidošana. Zināšanu kā kultūras fenomena kritērijs ir ne tik daudz tās realitātes atbilstība, cik šīs zināšanu formas saskaņošana ar kultūras vispārējām vērtībsemantiskajām attieksmēm.

Iepriekš minētais savukārt aktualizē problēmu par tāda skolotāja sagatavošanu, kurš spēj veikt profesionālo darbību kultūras kontekstā. Runa ir par racionālu zināšanu paradigmas maiņu pret kultūras atbilstības un kultūras jaunrades paradigmu, par izglītības galvenās semantiskās zīmes "racionālisms" maiņu pret zīmi "kultūra". Tajā pašā laikā notiek pakāpeniska pāreja no racionālu zinātnisko zināšanu vērtības absolutizācijas (zināšanu centrisms) uz humanitāro un kultūras vērtību apzināšanos, attīstīšanu un ieviešanu izglītības praksē (kultūrcentrisms).

Izglītības darbība, raugoties no vispārējās kultūras perspektīvas, vēsturiskajā kontekstā ieņem īpašu vietu. Tā ir vērsta uz kultūras satura sistematizēšanu, un tās galvenais mērķis ir veidot cilvēka spēju "atdzīvināt" kultūras nozīmes. Mācību darbību un kultūru nevar izolēt vienu no otras. Būdama vissvarīgākā kultūras sastāvdaļa, izglītojoša darbība īsteno cilvēka kultūras vērtību pārmantošanas, saglabāšanas, izplatīšanas un iepazīstināšanas procesu, viņa kā kultūras subjekta veidošanās procesu. Pēdējais tiek veikts kā kultūras nodošana, nodošana no paaudzes paaudzē un vēsturiski attīstīto kultūras vērtību konsolidācija katrā no tām.

Līdzīgi dokumenti

Profesionālās izglītības skolotāja pedagoģiskā darbība. Profesionālās apmācības skolotāja profesionālās īpašības virzienā "Tehniskais aprīkojums". Skolotāju apmācības satura analīze nozīmīgu īpašību veidošanai.

kursa darbs, pievienots 05.05.2013


diplomdarbs, pievienots 07.02.2015


Izglītības darbības kā vienotas sistēmas būtības izpēte. Izglītības aktivitāšu veidošanas motivācijas bāze un ar vecumu saistītās iezīmes. Jēgīgas vispārināšanas, paškontroles un pašnovērtējuma princips kā izglītības aktivitāšu veidošanas pamats.

kursa darbs, pievienots 30.05.2013


Pirmā kursa studentu psiholoģiskās īpatnības, nosacījumi mācību aktivitāšu motivācijas attīstībai. Motivācijas un motīva attiecība. Studentu izglītības aktivitāšu motivācijas un profesionālās un personīgās orientācijas sakarības apzināšana.

maģistra darbs, pievienots 22.06.2011


Izglītības darbības zinātniskā organizācija: koncepcija, tehnoloģija, loma skolēna darbībā. BUP-311 grupas audzēkņu izglītības aktivitāšu organizācijas izpēte, mācību sasniegumu dinamikas, sasniegumu nepieciešamības līmeņa un kognitīvās aktivitātes izpēte.

kursa darbs, pievienots 30.05.2015


Pedagoģiskās darbības vispārīgie uzdevumi. Pedagoga izglītojošo un izglītojošo darbību saderības izvērtēšana. Skolotāja profesionālo un personisko īpašību analīze. Runas kultūras vērtība pedagoģiskajā darbībā, personiski humānais komunikācijas modelis.

kursa darbs, pievienots 31.05.2014


Pedagoģiskās kompetences izpētes teorētiskie jautājumi. Refleksijas kā metakompetences iezīmes. Pedagoģiskās kompetences veidošanās posmi izglītības pasākumu racionālas organizācijas jomā. Profesionālo prasmju pilnveidošana.

kursa darbs, pievienots 18.06.2010


Izglītības darbības prasmju būtība un jaunāko klašu skolēnu attīstības iezīmes. Psiholoģiskie apstākļi un pamatizglītības organizācija. Izglītības darbības vispārīgie raksturojumi. Pedagoģisko nosacījumu komplekss jaunāko klašu skolēnu prasmju veidošanai.

diplomdarbs, pievienots 03.06.2010


Intel programmas "Training for the Future" attīstības vēsture. Intel programma Oršas koledžas studentu un pasniedzēju izglītojošajās aktivitātēs. Gluškovs. Projektu sistematizācija un vienkāršākā izglītības resursa izveide HTML vietnes formā.

kursa darbs, pievienots 06.05.2012


Izglītības darbības motivācijas teorētiskie pamati. Izglītības motivācijas veidošanās veidi. Sākumskolas skolēnu izglītojošās darbības motīvu izpēte. Pētījuma metodoloģija. Koriģējošais darbs.