Iekļaušanas izglītībā teorētiskie un metodiskie pamati. Iekļaujošas izglītības teorētiskie pamati Iekļaujošās izglītības teorētiskie pamati
UDC 371.9:371.01 LBC 74.5:74.202.4
L.P. Fetaļjeva, S.Kh. Shikhalieva, S.A. Karaeva
JAUNĀKO SKOLĒNU IEKĻAUZĪVĀS IZGLĪTĪBAS ATTĪSTĪBAS vēsturiskie posmi
Rakstā izklāstīti jaunāko klašu skolēnu iekļaujošās izglītības attīstības vēsturiskie posmi, aplūkoti dažādi bērnu ar attīstības traucējumiem mācīšanas modeļi. Atbilstoši bērna iekļaušanas līmenim izglītības procesā tiek piedāvāti dažādi integrācijas un iekļaušanas veidi. Atklāta iekļaujošās izglītības nozīme bērniem ar veselības problēmām, aprakstītas iekļaušanas iespējas un ieguvumi. Autori pamato jaunāko klašu skolēnu iekļaujošās izglītības priekšrocības vispārizglītojošā skolā.
Atslēgas vārdi: iekļaujošā izglītība, sākumskolas skolēni, iekļaujošais modelis, ārstnieciskā izglītība, integrētā izglītība, mājmācība.
L.P. Fetaļjeva, S.H. Shikhalieva, S.A. Karaeva
JAUNĀKO skolu IEKĻAUZĪVĀS IZGLĪTĪBAS ATTĪSTĪBAS VĒSTURISKIE POSMI
Rakstā ir izklāstīti jaunāko klašu skolēnu iekļaujošās izglītības attīstības vēsturiskie posmi, apskatīti dažādi bērnu ar īpašām vajadzībām mācīšanas modeļi. Atbilstoši bērna iekļaušanas līmenim izglītības procesā tiek piedāvāti dažādi integrācijas un iekļaušanas veidi. Tiek apzināta bērnu ar īpašām vajadzībām iekļaujošās izglītības nozīme, aprakstītās iekļaušanas iezīmes un ieguvumi. Tiek skaidrotas jaunāko klašu skolēnu iekļaujošās izglītības priekšrocības vidusskolā.
Atslēgas vārdi: iekļaujošā izglītība, pamatskolas skolēni, iekļaujošs modelis, koriģējošā apmācība, integrētā izglītība, mājmācība.
Bērnu ar invaliditāti izglītības sistēma (BIA) savā vēsturiskajā attīstībā ir pārgājusi no izolācijas uz iekļaušanu. Bērnu ar īpašām vajadzībām izglītības vēsturi var iedalīt trīs posmos. Līdz divdesmitā gadsimta 60. gadu vidum dominēja medicīnas modelis, kurā bērnu ar invaliditāti izglītība tika veikta izolēti. Līdz 20. gadsimta 60. un 70. gadiem invaliditātes medicīniskā modeļa ietvaros bērni ar invaliditāti tika uzskatīti par atsevišķu sociālo grupu kā sociālo dienestu uzmanības objektu. Sociālo dienestu pārstāvji grūtības, kas rodas bērnu ar veselības problēmām ikdienā, identificēja kā dabiskas sekas jau esošam defektam, kas atšķir bērnu no veseliem bērniem.
un neļauj viņam piedalīties vienaudžu izglītības, izglītības un atpūtas dzīvē. No viņu viedokļa bērns ar invaliditāti varētu tikt integrēts sabiedrībā, ja viņš pielāgojas videi un patstāvīgi pārvar šķēršļus, kas šajā gadījumā rodas. Sabiedrība no savas puses nebija atbildīga par to, lai bērniem ar invaliditāti tiktu nodrošināti ērti apstākļi viņu izglītībai.
Būtiskas izmaiņas attieksmē pret bērniem ar invaliditāti notika 20. gadsimta otrajā pusē. To noteica atteikšanās no invaliditātes medicīniskā modeļa un sociālā modeļa parādīšanās. Invaliditātes sociālā modeļa atbalstītāji uzskatīja šķēršļus un ierobežojumus cilvēku dzīves aktivitātēm nevis kā pastāvošās dabiskās sekas.
tiem ir veselības novirzes, bet kā vides īpašība tās nespēja pielāgoties katra cilvēka individuālajām īpašībām. Tika konstatētas barjeras, kas ierobežo bērnu ar invaliditāti līdzdalību izglītības, audzināšanas un atpūtas dzīvē. To vidū ir fiziskā (skolas infrastruktūra, kas izveidota tās projektēšanas stadijā), informatīvā (grūtības iegūt un nodot informāciju cilvēkiem ar dzirdes un runas traucējumiem, vājredzīgiem un neredzīgiem cilvēkiem paredzētu publikāciju trūkums), emocionāla (attieksme pret bērniem ar smagiem attīstības defektiem, aprūpe pārvēršas aizbildniecībā, psiholoģiska nesaderība).
80. gadu vidu var uzskatīt par jauna "iekļaušanas" modeļa pamatošanās laiku, t.i. ieslēgumi. Iekļaujoša vai iekļaujoša izglītība ir termins, kas apraksta bērnu ar īpašām vajadzībām izglītību vispārizglītojošās skolās. Tajā pašā laikā šī izglītība atšķiras no parastās, speciālās un integrētās. Iekļaušana ir mēģinājums dot pašapziņu skolēniem ar invaliditāti, motivēt viņus mācīties skolā kopā ar citiem bērniem – draugiem un kaimiņiem. Iekļaujošas skolas pamatprincips ir, ka visiem bērniem ir jāmācās kopā, kad vien iespējams, neskatoties uz grūtībām vai atšķirībām starp viņiem, bet tā, lai mācīšanās atbilstu visu bērnu un katra bērna interesēm, vajadzībām un vajadzībām.
Tātad iekļaujošā izglītība ir vispārējās izglītības attīstības process, kas nozīmē tās pieejamību visiem. Iekļaušanas galvenā ideja ir bērnu ar invaliditāti izglītošana nevis atsevišķās specializētās iestādēs, bet gan parastajās vispārizglītojošās skolās, lai bērniem ar invaliditāti būtu iespēja mācīties un apmeklēt izglītības iestādes kopā ar parastajiem vienaudžiem. Iekļaujoša izglītība ir tad, kad bērniem ar invaliditāti
veselība vispārējās izglītības iestādēs, tiek radīti īpaši apstākļi, lai tās varētu iekļaut, pieņemt un nodrošināt izglītību visiem bērniem.
Līdz šim Krievijā ir vēsturiski izstrādātas sistēmas bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām mācīšanai un jauni modeļi, kas saistīti ar iekļaušanas prasību ieviešanu vispārējās izglītības skolā. Iekļaujošā izglītība Krievijā ir veidošanās procesā, tāpēc iekļaujošās izglītības izveidei mūsu valstī jābūt zinātniski pamatotai un metodoloģiski nodrošinātai. Šajā sakarā ir nepieciešams izprast iepriekšējos posmus bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām izglītības veidošanā, identificēt to attīstības tendences un aprakstīt iespējamos modeļus turpmākai bērnu kopīgai izglītošanai vispārējās izglītības organizācijās, galvenokārt sākumskolā. pakāpes.
Pašlaik Krievijā ir izstrādāti vairāki bērnu invalīdu mācīšanas modeļi.
Speciālās (korekcijas) izglītības organizācijas - pirmsskolas un skolas iestādes bērniem ar invaliditāti, kuriem nepieciešama medicīniskā un psiholoģiskā un pedagoģiskā korekcija, diagnostika, izglītība, apmācība: ar dzirdes traucējumiem (kurls, vājdzirdīgs, vēlu nedzirdīgs), redzes (akli, redzes) traucēta, vēlu akls), muskuļu un skeleta sistēma, runa; garīga atpalicība; garīga atpalicība; emocionālās-gribas sfēras un uzvedības traucējumi; ar sarežģītiem traucējumiem, tostarp nedzirdīgo aklumu.
Šī bērnu ar invaliditāti apmācības sistēma var ietvert profesionālās pamatizglītības korekcijas iestādes - izglītības iestādes bērniem, kuriem nepieciešama psiholoģiskā un medicīniskā un sociālā palīdzība (diagnostikas un konsultāciju centri, psiholoģiskā, medicīniskā un sociālā atbalsta centri, psiholoģiskā un pedagoģiskā rehabilitācija).
labojumi); speciālās skolas un internātskolas - izglītības iestādes ar visu diennakti audzēkņu uzturēšanos, sociālās aizsardzības pansionāti.
Galvenais trūkums bērnu invalīdu izglītošanā ir korekcijas iestāžu ievērojamā attālums no ģimenes ar bērnu invalīdu dzīvesvietas. Skolēna vai pirmsskolas vecuma bērna ievietošana kādā no šīm iestādēm liedz ģimenei (vecākiem un bērnam) pilnvērtīgu saziņu, lielākā mērā sarauj ģimenes saites.
Lai saglabātu speciālās izglītības priekšrocības bērniem ar invaliditāti vispārizglītojošajās skolās, tika izveidotas korekcijas klases. Pozitīvi korekcijas nodarbībām ir iespēja bērniem ar veselības problēmām līdzvērtīgi piedalīties skolas aktivitātēs ar vienaudžiem no citām klasēm, kā arī tas, ka bērni mācās tuvāk mājām un audzina ģimenē.
Tālmācība ir vispārizglītojošu pakalpojumu kopums, ko sniedz bērniem ar speciālām izglītības vajadzībām, izmantojot specializētu informācijas un izglītības vidi, kuras pamatā ir izglītojošas informācijas apmaiņas līdzekļi attālināti. Šī izglītības forma ļauj nodrošināt saudzējošu nodarbību vadīšanas veidu, variēt apmācību organizēšanu ar skolēniem, noteikt dažādus termiņus galveno vispārizglītojošo programmu apguvei, ko var mainīt mācību rakstura dēļ. izglītojamā slimības gaitu pēc psiholoģiskās, medicīniskās un pedagoģiskās padomes ieteikuma, kā arī organizēt mācību darbu īpašā mācību vidē.
Mājasmācība ir apmācības iespēja, kurā izglītības organizācijas skolotāji apmeklē bērnu pēc īpaši izveidota grafika un vada nodarbības ar viņu tieši viņa dzīvesvietā. Šādas apmācības, kā likums, veic tuvākās izglītības iestādes skolotāji.
ķermeņa organizācija. Krievijā ir arī specializētas skolas bērniem ar speciālām izglītības vajadzībām mājās. Mājas mācības var būt vispārēja vai atbalstoša programma, kas pielāgota skolēna spējām. Mūsdienās mājas izglītība ir visstraujāk augošais bērnu ar invaliditāti izglītības veids pasaulē.
Integrētā mācīšanās. Pašlaik Krievijā dinamiski attīstās integratīvie modeļi bērnu ar izglītības vajadzībām mācīšanai, pamatojoties uz normalizācijas principu. Šī modeļa priekšrocība ir iespēja izglītības organizācijai un vecākiem izvēlēties bērnam pieejamu integrācijas formu. Izglītības praksē ir attīstījušies dažāda veida integrācijas modeļi bērnu ar attīstības traucējumiem mācīšanai.
Pastāvīga daļēja integrācija ir efektīva tiem bērniem, kuri kopā ar normāli attīstošiem vienaudžiem spēj apgūt nelielu daļu no nepieciešamajām prasmēm un iemaņām, kopā ar viņiem pavadīt tikai daļu mācību un ārpusstundu laika.
Īslaicīga daļēja integrācija, kurā visi speciālās grupas (klases) skolēni neatkarīgi no psihofiziskās un runas attīstības līmeņa tiek apvienoti ar veseliem bērniem vismaz 2 reizes mēnesī, lai veiktu kopīgas dažādas izglītojošas aktivitātes.
Pastāvīga nepilnīga integrācija tiem bērniem, kuru garīgās attīstības līmenis ir nedaudz zem vecuma normas, kuriem nepieciešama sistemātiska un būtiska korektīva palīdzība, bet tajā pašā laikā spēj mācīties kopā un līdzvērtīgi ar normāli attīstošiem vienaudžiem vairākos mācību priekšmetos. jomās, kā arī pavada ar tām lielāko daļu sava laika.ārpusskolas laiks.
Epizodiskā integrācija ir mērķtiecīga bērnu ar invaliditāti minimālas sociālās mijiedarbības organizēšana ar vienaudžiem.
Pastāvīga pilnīga integrācija var būt efektīva bērniem, kuri psihofiziskās un runas attīstības līmeņa ziņā atbilst vecuma normai un ir psiholoģiski gatavi kopīgai mācībai ar veseliem vienaudžiem. Šis integrētās mācīšanās modelis ir tuvu iekļaušanai tā īpašībās.
Pēdējos gados zinātniskajā literatūrā un pasaules izglītības praksē aktīvi tiek pamatoti un ieviesti iekļaujošās izglītības modeļi. Atšķirībā no integrētās izglītības iekļaujošajos modeļos, vairākus bērnus ar invaliditāti ieteicams mācīt vispārējās izglītības skolas parastajā klasē.
Pasaules prakse un Krievijas reģionu pieredze liecina par iekļaujošās izglītības neapšaubāmām priekšrocībām. Literatūras un izglītības prakses analīze ļauj atzīmēt šādas iekļaujošā izglītības modeļa priekšrocības:
Pirmkārt, iekļaušana nodrošina sociālo saliedētību, cieņu un pašcieņu bērniem ar veselības problēmām;
Otrkārt, skolotāji un citi izglītības procesa dalībnieki rada pozitīvu pieredzi, kas visiem bērniem sagādā prieku un labumu no kopīgas mācīšanās;
Treškārt, skolas un skolotāji pielāgojas un reaģē uz katra skolēna vajadzībām, kas ir izdevīgi skolai, skolotājiem, vecākiem un visiem skolēniem;
Ceturtkārt, iekļaujošā izglītība procesā iesaista dažādas nodaļas, vecākus, sabiedriskās organizācijas, kas veicina sociālās partnerības attīstību.
Krievijā ir izveidojušies dažādi iekļaujošās izglītības modeļi.
Vispārējās izglītības organizācijās tiek atvērtas iekļaujošās izglītības klases, lai izveidotu vienotu sistēmu, kas nodrošina optimālus apstākļus bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām izglītībai, audzināšanai un sociālajai adaptācijai atbilstoši viņu vecumam un individuālajām īpatnībām, izglītības līmenim.
intelektuālā attīstība, somatiskās un neiropsihiskās veselības stāvoklis. Iekļaujošas nodarbības var organizēt visu veidu vispārējās izglītības organizācijās, kas īsteno pamatizglītības izglītības programmas, kas ir radījušas īpašus apstākļus bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām uzturēšanās un izglītošanai.
Atbilstoši bērna iekļaušanas līmenim izglītības procesā tiek nosacīti apzīmēti iekļaušanas veidi: punktveida, daļēja, pilnīga. Bērnu radošuma centra pakalpojumi - sagatavošanās posms bērna uzņemšanai iekļaujošā grupā. Šo iekļaušanas veidu var saukt par "punktu iekļaušanu", kad bērns tiek iekļauts vienaudžu pulkā tikai brīvdienās, uz īsu brīdi spēlēs vai pastaigā.
"Daļēja iekļaušana (fragmentāra)" ietver bērna iekļaušanu pusi dienas vai nepilnas nedēļas režīmā, piemēram, kad bērns ir vienaudžu grupā, piedalās tēlotājmākslas, fiziskās kultūras, mūzikas nodarbībās, kā arī ar citiem bērniem, bet daļu izglītojošā materiāla apgūst individuālā darba laikā.
“Pilnīgas iekļaušanas” iespēja ir bērna ar invaliditāti apmeklējums vecuma grupā pilnā skolas dienā patstāvīgi vai pavadībā. Bērns mācās visās nodarbībās kopā ar vienaudžiem, vienlaikus izvēloties dažādas sarežģītības pakāpes uzdevumus, papildspēles un vingrinājumus.
Jāpiebilst, ka iekļaujošā izglītība Krievijā nav kļuvusi par sistēmisku parādību. Lielākajā daļā reģionu ir atsevišķas iekļaujošās izglītības organizēšanas epizodes. Piemēram, Dagestānas Republikā ir tikai viena integrēta kopīgās izglītības klase.
Kā liecina mūsu novērojumi un aptaujas, sākumskolas skolotāji nav pietiekami sagatavoti bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām līdzizglītībai. Viņi baidās no tā
netiks galā ar iekļaušanu, nespēs izpildīt prasības bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām mācīšanai, kā arī nevēlēsies atbildēt par pedagoģiskās darbības rezultātiem. Pamatskolas skolotāju aptauja liecina, ka vairāk nekā 72% no viņiem nepiekrīt, ka bērni ar veselības problēmām mācītos parastā skolas klasē, kurā notiek nodarbības. Pārējie aptaujātie piekristu īstenot iekļaujošo izglītību, ja tiktu radīti papildu apstākļi. Par tādu viņi sauc papildu samaksu, asistenta (skolotāja) klātbūtni, specializētu mācību aprīkojumu un didaktiskos palīglīdzekļus. Veidojot īpašus apstākļus, piesaistot darbam ar bērniem ar speciālām izglītības vajadzībām psihologu, audzinātāju, defektologu, audzinātāju, to skaits, kuri piekrīt organizēt iekļaujošo izglītību sākumskolās, pieaug līdz 63%.
Uz anketas jautājumu, kādam izglītības modelim bērniem ar veselības problēmām vecāki dotu priekšroku, 66% izvēlas iekļaujošu, 8% - mājas, 16% - korekcijas izglītības iestādes, 4% - attālināto, 6% - pārējos.
Uz jautājumu “Kādus pozitīvos aspektus redzat izvēlētajā bērnu invalīdu apmācības modelī?” vecāki, kuri deva priekšroku iekļaujošai izglītībai, atbild, ka līdzizglītība ļaus bērniem ar invaliditāti iegūt labu izglītību (73%); kopizglītība sagatavos bērnu dzīvei sabiedrībā (53%); kooperatīvā mācīšanās
nenodala bērnu no ģimenes un sava pagalma bērniem (65%); visiem skolēniem veidojas toleranta attieksme vienam pret otru (58%).
Uz anketas jautājumu "Kas rada viņu bažas kopizglītībā?" vecāki baidās, ka bērni ar veselības problēmām netiks galā ar izglītības programmu (42%); iespējama psiholoģiska nesaderība (27%); vardarbība un iebiedēšana (19%); komfortablu apstākļu trūkums mācībām un dabisko vajadzību realizēšanai (35%); viņiem nebūs draugu (15%).
Tādējādi šobrīd esošie jaunāko klašu skolēnu ar attīstības traucējumiem mācīšanas modeļi pilnībā nenodrošina vecāku izvēli un neļauj apzināties iekļaujošās izglītības ieguvumus. Šī ir milzīga problēma, kuras risināšanai ir jāpieliek pūles:
valstis izveidot atbilstošu infrastruktūru izglītības iestādēs;
Pedagoģiskās izglītības organizāciju izglītības vadības institūcijas - speciālistu (psihologa, pedagoga, defektologa, logopēda, audzinātāja) un skolotāju sagatavošanai un pārkvalifikācijai;
Izglītības organizācijas - par iekļaujošās izglītības juridiskās un izglītības dokumentācijas izstrādi;
Skolotāji - par iekļaujošās izglītības tehnoloģiju asimilāciju;
Vecāki - par bērnu ar invaliditāti pirmsskolas sagatavošanu izglītībai vispārizglītojošā skolā un papildu palīdzību viņiem skolas mācību programmu apguvē.
Bibliogrāfiskais saraksts
1. Alehina, S.V. Iekļaujoša izglītība [Teksts] / S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - 1. izdevums. - M.: Skolas grāmata, 2010. - 195 lpp.
2. Andrejevs, V.N. Bērnu invalīdu tālmācība: ārvalstu pieredze [Teksts] /
B.N. Andrejevs. - Tula: TSPU izdevniecība nosaukta A.I. L.N. Tolstojs, 2010. - 57 lpp.
3. Belenkova L.Yu. Inovatīvas pieejas bērnu ar invaliditāti izglītībai: no integrācijas līdz iekļaušanai [Teksts] / L.Yu. Belenkova // Izglītības integrācija. - 2011. - Nr.1. - S. 97-102.
4. Borisova, N.V. Iekļaujoša izglītība: galvenie jēdzieni [Teksts] / N.V. Borisovs,
C.A. Prušinskis. - M.: Vladimirs: Tranzīts X, 2009. - 254 lpp.
5. Vedihova, D.S. Iekļaujošas izglītības attīstība Krievijā [Teksts] / D.S. Vedikhova // Dagestānas Valsts pedagoģiskās universitātes materiāli. - 2011. - Nr.2. - S. 69-74.
6. Ekžanova, E.A. Integrētās mācīšanās pamati [Teksts]: mācību grāmata. pabalsts augstskolām / E.A. Ek-žanova. - M.: Bustards, 2008. - 196 lpp.
7. Zagumennov Yu.L. Iekļaujoša izglītība: vienlīdzīgu iespēju radīšana visiem skolēniem [Teksts] / Yu.L. Zagumennovs // Minskas skola šodien. - 2008. - Nr.6. - S. 28-36.
8. Staroverova M.S. Iekļaujoša izglītība. Rokasgrāmata skolotājam, kas strādā ar bērniem invalīdiem [Teksts] / M.S. Staroverova.- M.: Vlados, 2011. - 320 lpp.
1. Alekhine S.V. Semago N.Y., Fadina A.K. iekļaujošā izglītība. 1. izdevums. M.: Shkolnaia Kniga, 2010. P. 195. .
2. Andrejevs V.N. Bērnu ar invaliditāti tālmācība: starptautiskā pieredze. Tula, Izdatelstvo TGPU imeni L.N. Tolstogo, 2010. 57. lpp.
3. Belenkova L.Y. Inovatīvas pieejas izglītībā bērniem ar īpašām vajadzībām: no integrācijas līdz iekļaušanai. Integratsia obrazovania, 2011. Nr. 1. P. 97-102. .
4. Borisova N.V., Prushinskiy S.A. Iekļaujoša izglītība: galvenie jēdzieni. M.: Vladimirs: Tranzīts - IKS, 2009. P. 254. .
5. Vedikhova D.S. Iekļaujošas izglītības attīstība Krievijā. Izvestija Dagestanskogo Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta, 2011. Nr. 2. 69.-74.lpp. .
6. Ekžanova E.A. Integrētās izglītības pamati. M.: Drofa, 2008. 196. lpp.
7. Zagumennovs Y.L. Iekļaujoša izglītība: vienlīdzīgu iespēju radīšana visiem skolēniem. Minskaia shkola segodnya, 2008. Nr. 6. P. 28-36. .
8. Staroverova M.S. iekļaujošā izglītība. Rokasgrāmata skolotājiem, kas strādā ar bērniem ar HIA. M.: VLADOS, 2011. P. 320. .
Filoloģijas doktora grāds, Dagestānas Valsts pedagoģiskās universitātes Pedagoģijas un pamatizglītības psiholoģijas nodaļas vecākais pasniedzējs, Mahačkala, Krievijas Federācija. E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]
Shikhalieva Sabrina Khanalievna,
Filoloģijas doktors, profesors, vadošais pētnieks, Gramatikas katedra, Krievijas Zinātņu akadēmijas Dagestānas Zinātniskais centrs, Mahačkala, Krievijas Federācija. E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]
Karajeva Salimat Atavovna,
Pedagoģijas zinātņu kandidāts, Dagestānas Valsts pedagoģiskās universitātes Pedagoģijas un psiholoģijas katedras asociētais profesors, Mahačkala, Krievijas Federācija. E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]
Informācija par autoriem: Fetaļjeva Laura Platovna,
Zinātņu (filoloģijas) kandidāts, Dagestānas Valsts pedagoģiskās universitātes Mahačkalas pamatizglītības pedagoģijas un psiholoģijas nodaļas vecākais pasniedzējs. kmail: [aizsargāts ar e-pastu]
Shikhalieva Sabrina Hanalievna,
Zinātņu doktors (filoloģija), profesora akadēmiskais nosaukums, vadošais pētnieks, Krievijas Zinātņu akadēmijas Dagestānas Zinātniskā centra Gramatikas nodaļa, Mahačkala, Krievija. E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]
Karaeva Salimat Atavovna,
Zinātņu (izglītības) kandidāts, Dagestānas Valsts pedagoģiskās universitātes Pamatizglītības pedagoģijas un psiholoģijas katedras asociētā profesora akadēmiskais nosaukums, Mahačkala, Krievija. E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]
CQ O uz GO Œ
Ievads
Iekļaujoša vai iekļaujoša izglītība ir termins, ko lieto, lai aprakstītu bērnu ar īpašām vajadzībām mācīšanas procesu vispārizglītojošās skolās. Iekļaujošās izglītības galvenais un svarīgais aspekts ir jebkādas diskriminācijas izslēgšana pret cilvēkiem ar noteiktām vajadzībām. Šādai izglītībai jārada īpaši apstākļi, piemēram, bērniem ar īpašiem izglītības apstākļiem.
Patiesībā iekļaujošās izglītības jautājumi mūsu valstī ir aktuāla tēma. Šobrīd šajā jomā ir daudz neatrisinātu problēmu un grūtību, kuras vēl ir jāpārvar.
Jau sen zināms, ka daļa bērnu, kuri mācās vispārizglītojošās skolās un kuriem ir it kā individuālās izglītības vajadzības, paliek malā, pamet, paši izslēdzas no izglītības procesa, jo. nevar iegūt zināšanas tiem pieejamajos veidos un metodēs. Šeit var minēt piemēru ar invalīdiem, kuri noteiktu fizisku zaudējumu dēļ nevar pilnvērtīgi mācīties kopā ar vienaudžiem.
Šobrīd skolas diemžēl lielākoties nespēj organizēt šādu bērnu pilnvērtīgu izglītību. Viņu vecāki ir spiesti meklēt specializētas izglītības iestādes. Rezultātā bērns pēc mācībām šādā iestādē nevar nejust "ne kā visi", kas negatīvi ietekmē viņa psihi.
Mūsu pētījuma objekts ir iekļaujošā izglītība.
Pētījuma priekšmets ir iekļaujošās izglītības īstenošana bērnu papildu izglītības iestādēs.
Mūsu kursa darba mērķis ir analizēt bērnu papildizglītības iestādēs notiekošo iekļaujošās izglītības īstenošanā.
1. Apsveriet jēdzienu "iekļaujoša izglītība"
2. Apsvērt normatīvos dokumentus iekļaujošās izglītības jomā
3. Apmācīt iekļaujošo izglītību bērnu papildu izglītības iestādēs
4. Analizēt aktivitātes un problēmas bērnu papildu izglītības iestādēs iekļaujošās izglītības īstenošanā.
Pētījumos izmantotās metodes ir analīze
Kursa darbā apskatījām iekļaujošās izglītības jēdzienus, juridiskos dokumentus, dažādas apmācību iespējas, kā arī apskatījām iekļaujošo izglītību bērnu papildu izglītības iestādēs.
Tāpat analizējām bērnu papildizglītības iestāžu aktivitātes iekļaujošās izglītības īstenošanā
Iekļaujošās izglītības teorētiskie pamati
Iekļaujošas izglītības jēdziens
iekļaujošas izglītības bērns
Ieskaitot(franču inclusif - ieskaitot, no latīņu valodas iekļaut - es secinu, iekļaut) jeb iekļautā izglītība ir termins, ko lieto, lai aprakstītu bērnu ar īpašām vajadzībām mācīšanas procesu vispārizglītojošās (masu) skolās. Iekļaujošas izglītības pamatā ir ideoloģija, kas izslēdz jebkādu bērnu diskrimināciju, kas nodrošina vienlīdzīgu attieksmi pret visiem cilvēkiem, bet rada īpašus apstākļus bērniem ar speciālām izglītības vajadzībām. Iekļaujoša izglītība ir vispārējās izglītības attīstības process, kas paredz izglītības pieejamību visiem, pielāgojoties visu bērnu dažādajām vajadzībām, kas nodrošina izglītības pieejamību bērniem ar īpašām vajadzībām.
Iekļaujošās izglītības sistēma ietver vidējās, profesionālās un augstākās izglītības iestādes. Tās mērķis ir radīt bezbarjeru vidi cilvēku ar invaliditāti izglītībā un apmācībā. Šis pasākumu kopums ietver gan izglītības iestāžu tehnisko nodrošinājumu, gan īpašu apmācību kursu izstrādi skolotājiem un citiem studentiem, kuru mērķis ir attīstīt viņu mijiedarbību ar cilvēkiem ar invaliditāti. Turklāt ir nepieciešamas speciālas programmas, lai atvieglotu bērnu ar invaliditāti adaptācijas procesu vispārējās izglītības iestādē.
Iekļaušana ir viena no jaunākajām speciālās izglītības stratēģijām. Iekļaušana nozīmē bērna ar speciālām izglītības vajadzībām (SEN) pilnīgu iesaistīšanos skolas dzīvē. Iekļaušanas mērķis ir ne tikai ievietot bērnu parastajā klasē uz daļu dienas vai visu dienu, bet tādā veidā mainīt klases telpas organizāciju, kā arī mācību procesu, lai pilnībā iesaistītu neparastais bērns klases dzīvē. Ideālā gadījumā iekļaujošā klasē būtu jāapvieno vairākas bērnu ar SIV grupas, lai bērniem būtu iespēja sazināties vienam ar otru. Šīs izglītības sistēmas piekritēji uzskata, ka tādā veidā bērni būs vislabāk sagatavoti reālajai dzīvei. Un skeptiķi baidās, ka skolotājiem tiks uzlikta pārāk liela atbildība par bērniem ar SIV, savukārt pašiem skolotājiem nebūs atbilstošas apmācības un nepieciešamo resursu. Un tas novedīs pie tā, ka bērniem ar īpašām vajadzībām tiks pievērsta daudz lielāka uzmanība nekā parastajiem bērniem – tas nozīmē, ka kopējais izglītības līmenis pazemināsies.
Iekļaujošā izglītība ir vispārējās izglītības attīstības process, kas nozīmē izglītības pieejamību visiem, pielāgošanos visu bērnu dažādajām vajadzībām, kas nodrošina izglītības pieejamību bērniem ar SIV.
Iekļaujošā izglītība cenšas izstrādāt uz bērnu vērstu metodoloģiju, atzīstot, ka visi bērni ir indivīdi ar dažādām mācību vajadzībām. Iekļaujošā izglītība cenšas izstrādāt tādu pieeju mācīšanai un mācībām, kas ir elastīgāka, lai apmierinātu dažādas mācību vajadzības. Ja iekļaujošās izglītības ieviesto pārmaiņu rezultātā mācīšana un mācīšanās kļūs efektīvāka, ieguvēji būs visi bērni (ne tikai bērni ar īpašām vajadzībām).
Astoņi iekļaujošās izglītības principi:
1. Cilvēka vērtība nav atkarīga no viņa spējām un sasniegumiem; 2. Katrs cilvēks ir spējīgs just un domāt;
3. Ikvienam ir tiesības sazināties un tikt uzklausītam;
4. Visi cilvēki ir vajadzīgi viens otram;
5. Īsta izglītība var notikt tikai reālu attiecību kontekstā;
6. Visiem cilvēkiem ir nepieciešams vienaudžu atbalsts un draudzība;
7. Visiem izglītojamajiem progress var būt vairāk tajā, ko viņi var paveikt, nevis tajā, ko viņi nevar;
8. Daudzveidība uzlabo visus cilvēka dzīves aspektus.
3..
6 Kādu izglītību sauc par iekļaujošu? Iekļaujoša izglītība fr. inclusif - ieskaitot - vispārējās izglītības attīstības process, kas nozīmē izglītības pieejamību visiem, pielāgošanos visu bērnu dažādajām vajadzībām, kas nodrošina izglītības pieejamību bērniem ar īpašām vajadzībām. UNESCO uzskata, ka iekļaušana ir "dinamiska pieeja, kas ietver studentu dažādību un uztver individuālās atšķirības nevis kā problēmu, bet gan kā iespēju bagātināt procesu."
7 Kādu izglītību sauc par iekļaujošu? Krievijas Federācijas Izglītības likums: “Iekļaujoša izglītība” tiek saprasta kā “vienlīdzīgas izglītības pieejamības nodrošināšana visiem skolēniem, ņemot vērā speciālo izglītības vajadzību un individuālo iespēju daudzveidību”.
8 Kādu izglītību sauc par iekļaujošu? Maldīgi priekšstati par iekļaušanu: uzskats, ka skolā pietiek ar to, ka ir pareizi iemest ūdenī nepeldētāju Koncentrēšanās nevis uz mērķiem, bet uz darbībām, ka klusa sēdēšana ir normāla līdzdalības alternatīva.
10 Iekļaušanas ideoloģija Iekļaušana ir sociāls jēdziens. Iekļaušana izglītībā ir iekļaušanās sabiedrībā posms. Iekļaujošas sabiedrības ideja ir mainīt sabiedrību un tās institūcijas tā, lai tās veicinātu visu šīs sabiedrības locekļu pieņemšanu un līdzdalību. Iekļaušana ir atzīta par attīstītāku, humānāku un efektīvāku izglītības sistēmu ne tikai bērniem ar speciālām izglītības vajadzībām, bet arī veseliem bērniem.
11 Iekļaušana izglītībā kā nosacījums iekļaušanai sabiedrībā “Bērnu ar īpašām vajadzībām izglītība ir viens no galvenajiem valsts uzdevumiem. Tas ir nepieciešams nosacījums patiesi iekļaujošas sabiedrības veidošanai, kurā ikviens var sajust savas rīcības iesaisti un aktualitāti. Mūsu pienākums ir dot iespēju ikvienam bērnam, neatkarīgi no viņa vajadzībām vai citiem apstākļiem, pilnībā izmantot savu potenciālu, dot ieguldījumu sabiedrībā un kļūt par pilntiesīgu tās locekli." Deivids Blankets
12 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) 1. No 20. gadsimta 60. gadu sākuma līdz vidum “medicīnas modelis”, “segregācija”, kas veicina cilvēku ar invaliditāti izolāciju. 2. No 60. gadu vidus līdz 80. gadu vidum “normalizācijas modelis” (“integrācija”), integrējot cilvēkus ar invaliditāti sabiedriskajā dzīvē. 3. No 20. gadsimta 80. gadu vidus līdz mūsdienām tika ieviests “iekļaušanas modelis”, t.i. iekļaušana
13 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) Medicīniskais modelis Ideja rūpēties par bērnu, kuram bija nepieciešami īpaši apstākļi veiksmīgai mācīšanās procesam Nosacījumi: -speciāli materiāli tehniskie līdzekļi; - speciālo skolotāju klātbūtne; - īpašas apmācības programmas, kas ņem vērā bērna spējas; - medicīniskais atbalsts; - pirmsprofesionālā un profesionālā apmācība.
14 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) Medicīniskais modelis Trūkumi: - skolēnu ar invaliditāti nesagatavotība pilnvērtīgai sociālajai dzīvei, - izolētība no sabiedrības, izolētība savā sociālajā grupā; bērna izolēšana no normāli augošajiem vienaudžiem un no ģimenes, jo bieži speciālās (labošanas) iestādes atrodas tālu no bērna dzīvesvietas, - komunikācija ar tāda paša līmeņa bērniem neveicina pilnvērtīgu runas attīstību, - bērns nesocializējas sabiedrībā, tās neesamības gadījumā
15 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) Medicīniskais modelis Trūkumi: - cilvēku ar invaliditāti dezintegrācijas problēma ir divpusēja: kopā ar cilvēku ar invaliditāti nevēlēšanos iekļauties pilnvērtīgā dzīvē. vairums cilvēku bez attīstības traucējumiem nevēlas pastāvēt vienā telpā ar invalīdiem.
16 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) “Normalizācijas modelis” (“integrācija”) Ideja par bērna ar invaliditāti audzināšanu sabiedrībā, kurā viņš dzīvo, pieņemto kultūras normu garā. Iepriekš no sabiedrības atstumto cilvēku tā saukto "kultūras normatīvās dzīves modeļu" veidošanās avots "Integrācija šajā kontekstā parasti tika uzskatīta par asimilācijas procesu, kas liek cilvēkam pieņemt dominējošajam raksturīgās normas. kultūru un sekot tām savā uzvedībā.
17 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (BIA) "Normalizācijas modelis" ("integrācija") Principi: - bērns ar īpašām vajadzībām ir attīstošs cilvēks, spējīgs apgūt dažāda veida aktivitātes; - sabiedrībai būtu jānodrošina bērnam dzīves apstākļi pēc iespējas tuvāk normāliem (tātad arī modeļa nosaukums).
18 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) “Normalizācijas modelis” (“integrācija”) Sekas (“+”): - izmaiņas valsts politikā attiecībā uz cilvēkiem ar invaliditāti, parakstot starptautiskas konvencijas un izmaiņas valstu tiesiskais regulējums; - personas ar invaliditāti stāvokļa maiņa saistībā ar atbildību un tiesībām uz neatkarīgu dzīvi.
19 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) “Normalizācijas modelis” (“integrācija”) Trūkumi: - normalizēšanā netika ņemtas vērā plašas sabiedrībā pastāvošās individuālās atšķirības. - jautājuma aktualizācija, kas ir "norma" un kurš, pēc kādiem kritērijiem to noteiks
20 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) "Iekļaušanas modelis" (iekļaujoša izglītība) Iekļaujošas izglītības principi starptautiskā līmenī (Salamankas deklarācija): - katram bērnam ir pamattiesības uz izglītību un vajadzētu prast saņemt un uzturēt pieņemama līmeņa zināšanas; - katram bērnam ir unikālas īpašības, intereses, spējas un mācīšanās vajadzības;
21 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) Iekļaujošas izglītības principi starptautiskā līmenī (Salamankas deklarācija): - nepieciešams veidot izglītības sistēmas un īstenot izglītības programmas tā, lai ņemtu vērā šo īpašību un vajadzību daudzveidība; - Personām ar speciālām izglītības vajadzībām jābūt pieejamai parastajām skolām, kurās būtu jārada viņām apstākļi, kuru pamatā ir pedagoģiskās metodes, kas galvenokārt paredzētas bērniem, lai šīs vajadzības apmierinātu;
22 Bērnu ar invaliditāti izglītības attīstības vēsturiskais aspekts (HIA) Iekļaujošas izglītības principi starptautiskā līmenī (Salamankas deklarācija): - parastās skolas ar šādu iekļaujošu ievirzi ir visefektīvākais līdzeklis cīņai pret diskriminējošu attieksmi, radot labvēlīgu attieksmi. atmosfēru kopienās, veidojot iekļaujošu sabiedrību un nodrošinot izglītību visiem.
23 Integrācijas jēdziens Integrācija: “...ir veids, kā bērnu ar invaliditāti ievietot vispārizglītojošās skolas izglītības vidē, parasti izmantojot papildu palīglīdzekļus, lai nodrošinātu bērna piekļuvi skolas resursiem; mainot bērnu, lai tas atbilstu skolas sociālajai un izglītības videi” (R. Reisers).
24 Iekļaušanas jēdziens Iekļaušana: “...visu bērnu izvērtēšana neatkarīgi no defekta veida vai pakāpes, iestādes reorganizācija, lai novērstu šķēršļus tādā veidā, lai izglītība ļautu izvērtēt bērna individualitāti, pakāpi. viņa līdzdalība un iesaistīšanās mācību procesā.” (R.Reisers).
25 Atšķirības starp iekļaušanu un integrāciju Galvenā atšķirība starp integrāciju un iekļaušanu slēpjas atšķirībā starp objektiem, kas tiek ietekmēti: - integrētajā izglītībā - mēģinājums mainīt bērnu ar invaliditāti, - iekļaujošā modelī - izglītības vides maiņa. , ņemot vērā visu izglītības procesa dalībnieku individuālās vajadzības.
26 Atšķirības starp iekļaušanu un integrāciju Integrācija: - Uzmanība tiek vērsta uz bērnu ar invaliditāti problēmām; -Skolēnu ar invaliditāti maiņa, lai atbilstu esošajai izglītības praksei; -Uzlabošanas iestādēs pieņemto darba formu un metožu mērķtiecīga izmantošana; -Priekšrocību no šī procesa saņem tikai skolēni ar invaliditāti; -Asimilācija.
27 Atšķirības starp iekļaušanu un integrāciju Iekļaušana: - Uzmanība tiek vērsta uz visiem skolēniem; - Mainot izglītības vidi kopumā, lai nodrošinātu attīstības un īstenošanas iespējas visiem skolēniem; - Speciālo metožu izmantošana nav atdalāma no vispārējā izglītības procesa; - Pabalsti tiek piešķirti visiem studentiem; - Transformācija.
32 Iekļaušanas principi skolā (m/n) 1. Cilvēka vērtība nav atkarīga no viņa spējām un sasniegumiem 2. Katrs cilvēks ir spējīgs just un domāt 3. Katram cilvēkam ir tiesības sazināties un tikt uzklausītam 4 Visiem cilvēkiem ir vajadzīgs draugs draugā 5. Īsta izglītība var notikt tikai īstu attiecību kontekstā 6. Visiem cilvēkiem ir vajadzīgs vienaudžu atbalsts un draudzība 7. Visiem izglītojamajiem progress var būt vairāk saistīts ar to, ko viņi var darīt, nevis ko viņi nevar izdarīt 8. Daudzveidība uzlabo visus cilvēka dzīves aspektus
33 Iekļaušanas principi (saskaņā ar Šipitsinu) - visu studentu un skolotāju vienlīdzīgas vērtības atzīšana sabiedrībai; - paaugstinot skolēnu līdzdalības pakāpi skolu kultūras dzīvē un vienlaikus samazinot atsevišķu skolēnu izolētības līmeni no vispārējās skolas dzīves; -skolas darbības veida pārstrukturēšana tā, lai tā pilnībā varētu apmierināt visu skolas tuvumā dzīvojošo skolēnu daudzveidīgās vajadzības;
34 Iekļaušanas principi – šķēršļu novēršana mācībām un jēgpilnai dalībai skolas dzīvē visiem skolēniem, ne tikai tiem, kuriem ir invaliditāte vai speciālās izglītības vajadzības; - analizēt un pētīt mēģinājumus pārvarēt šķēršļus un uzlabot skolu pieejamību atsevišķiem skolēniem, reformu un izmaiņu īstenošanu, kas vērstas uz visu skolas audzēkņu ieguvumu kopumā;
36 Iekļaušanas principi - situācijas uzlabošana skolās kopumā gan skolēniem, gan skolotājiem; - skolu lomas atzīšana ne tikai skolēnu mācību sasniegumu uzlabošanā, bet arī sociālo vērtību attīstībā; -atbalsta un sadarbības attiecību attīstība starp skolām un vietējām kopienām; iekļaušanas izglītībā atzīšana par vienu no iekļaušanas sabiedrībā aspektiem (Šipitsina)
37 Satura un organizatoriskās pieejas, metodes, formas - individuāla mācību programma un individuāla izglītības programma studentam ar invaliditāti akadēmisko zināšanu un dzīves kompetenču attīstīšanai; - bērna ar invaliditāti sociālā rehabilitācija izglītības iestādē un ārpus tās; - psiholoģiskais un pedagoģiskais atbalsts bērnam ar invaliditāti izglītības un socializācijas procesā;
38 Izglītības iestādes satura un organizatoriskās pieejas, metodes, formas psiholoģiski pedagoģiskā padome; individuālā psiholoģiskā un pedagoģiskā bērna ar invaliditāti attīstības karte; studenta ar invaliditāti portfolio; skolotāja kompetence vispārējās izglītības jomā ar speciālās izglītības elementiem, sociālās adaptācijas un rehabilitācijas jomā;
39 Vispārējās izglītības iestādes pedagogu saturiskās un organizatoriskās pieejas, metodes, formas iekļaujošās izglītības jomā; darba programmas izglītības programmas mācību priekšmetu apguvei bērnu ar invaliditāti iekļaujošās izglītības kontekstā atbilstoši izglītības standartiem; audzinātāja atbalsts bērnam ar invaliditāti mācību procesā;
40 Saturiskās un organizatoriskās pieejas, metodes, formas adaptīvās izglītības vides mācību kabinetu un citu iestādes telpu pieejamība (barjeru likvidēšana, iestādes vides draudzīguma nodrošināšana); adaptīva izglītības vide, kas aprīko izglītības procesu ar palīglīdzekļiem un tehnoloģijām (tehniskiem līdzekļiem komfortablas un efektīvas pieejamības nodrošināšanai); adaptīvā izglītības vide korektīvi attīstoša mācību un socializācijas mācību vide;
41 Studentu komandas saliedēšanas satura un organizatoriskās pieejas, metodes, formas, sadarbības, mijiedarbības un savstarpējās palīdzības prasmju attīstīšana; iestādes izglītības sistēmas orientācija uz izglītības procesa dalībnieku tolerantas uztveres un attiecību veidošanu un attīstību.
42 Bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām mācīšanas pieejas 5 pieejas bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām mācīšanai: Diferencēta bērnu ar runas, dzirdes, redzes, muskuļu un skeleta sistēmas, intelekta traucējumiem, garīgās atpalicības izglītošana speciālajās (korekcijas) iestādēs I–VIII sugas un internāts. skolas. Integrēta bērnu izglītošana izglītības iestādēs speciālajās klasēs (grupiņās). Mājmācība Tālmācība Iekļaujoša mācīšanās
44 Jautājumi: 1. Reģionā nav iekļautas izglītības attīstības stratēģijas, struktūru un struktūru, kas virzītu un nodrošinātu iekļaujošas prakses attīstību reģionā (Iekļaujošas izglītības attīstības padomes, resursu centri u.c.) nav izveidojušies. 2. Ir atsevišķi iekļaujošās izglītības prakses veidošanas paraugi pirmsskolas izglītības iestādēs un skolās
45 Problēmas: 3. Sistemātisku, vispusīgu psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu un tehnoloģiju trūkums, īpašu monitoringa pētījumu, kas tieši saistīti ar reģionālās un vietējās iekļaujošās izglītības pieredzi. 4. Nav skaidri izveidots pētniecības un izstrādes pasūtījums par iekļaujošas pieejas izglītībā īstenošanas problēmām, zinātnisko un metodisko atbalstu un programmu un didaktisko materiālu un mācību līdzekļu izstrādi iekļaujošas izglītības nodrošināšanai.
46 Jautājumi: 5. Nav ekonomisku un finansiālu mehānismu iekļaujošas prakses īstenošanai. (Skolai, kas ir iekļaujoša, nepieciešami papildu finansiālie ieguldījumi (finansiāls atbalsts iekļaujošam klases audzinātājam, finansējums skolotāja palīga, audzinātāja, logopēda u.c. likmēm bērna invalīda pavadīšanai), finansējums skolotāja papildu nodarbībām. ar bērnu invalīdu ārpus mācību laika; pedagogu PC finansēšana, pedagogu metodiskā atbalsta izstrāde un apguve)
47 Problēmas: 6. Sabiedrības (arī profesionālās kopienas) neiecietīga domāšana, stereotipu un aizspriedumu klātbūtne, skolotāju, bērnu un viņu vecāku nevēlēšanās vai atteikšanās pieņemt jaunos iekļaujošās izglītības principus bērnu ar invaliditāti iekļaušana vispārējā sabiedrībā. izglītības sistēma, individuālās izglītības organizēšanas ziņā bērnu ar invaliditāti iekļaujoša izglītība.
48 Problēmas: 8. Nepietiekama izglītības procesa aprīkošana ar tehniskajiem un didaktiskajiem mācību līdzekļiem, apgrūtināta izglītības iestāžu arhitektoniskā pieejamība atsevišķu kategoriju bērnu ar invaliditāti izglītības organizēšanai. 9. Nepietiekama vispārējās izglītības skolotāju un iekļaujošu pieeju īstenot spējīgu atbalsta speciālistu profesionālā sagatavotība.
49 Izglītības politikas mērķi un galvenie mērķi virzienā Politikas mērķis ir kvalitatīvi un sistemātiski pilnveidot izglītības sistēmu bērniem ar speciālām izglītības vajadzībām, ieviešot iekļaujošu izglītību, kas ņem vērā speciālo izglītības vajadzību daudzveidību un vajadzību pilnveidošanu. bērnu individuālās spējas un ir vērsta uz viņu pilnīgu attīstību un pašrealizāciju, sociālajiem, profesionālajiem, dzīves panākumiem.
51 Organizatoriskās un vadības izmaiņas - iekļaujošās izglītības attīstības stratēģijas izstrāde reģionā, struktūras un struktūru izveide, kas virzītu, koordinētu un nodrošinātu iekļaujošas prakses attīstību reģionā (Iekļaujošās izglītības attīstības padomes) , Reģionālās PMPK funkciju paplašināšana - iekļaujošas izglītības nodrošināšanas tiesiskā un finansiālā attīstība. Esošās reģionālās bāzes pārskatīšana, paraugnoteikumu izstrāde, ko turpmāk varēs pieņemt pašvaldības.
52 Organizatoriskās un vadības izmaiņas - daudzlīmeņu resursu centru sistēmas izveide, lai nodrošinātu iekļaujošu izglītību (materiālo, tehnisko un metodisko), tai skaitā speciālo (labošanas) iestāžu potenciāla izmantošanu.
53 Organizatoriskās un vadības izmaiņas - starpresoru mijiedarbība: 1) mijiedarbības tīkla modeļa izveide starp vairākām struktūrām: korekcijas skola, vispārizglītojošā skola, PPMS centri bērniem; korekcijas skola, vispārizglītojošā skola, PPMS centri, KSPU, IPK, reģionālā PMPC - speciālistiem; korekcijas skola, vispārizglītojošā skola, PPMS centri, sabiedriskās organizācijas un fondi - vecākiem.
54 Organizatoriskās un vadības izmaiņas 2) vienotas bērnu invalīdu starpresoru datu bāzes izveide, kas ļauj iegūt vispilnīgāko informāciju par speciālo bērnu vajadzībām izglītības, rehabilitācijas, sociālajos un citos pakalpojumos; 3) valsts sociālās palīdzības, medicīniskās aprūpes un valsts izglītības iestāžu tīklu mijiedarbības modeļu ieviešana bērnu ar invaliditāti pavadīšanai;
55 Organizatoriskās un vadības izmaiņas - tīklu mijiedarbības modeļu aprobācija starp iestādēm un izglītības organizācijām teritorijās, lai nodrošinātu individuāla izglītības maršruta īstenošanu bērnam ar invaliditāti; - Iekļaujošu pilotskolu, laboratorijas skolu izveide; - atbalsts izglītības iestādēm, kuras īsteno efektīvas iekļaujošas izglītības programmas, prakses vietu un inovatīvu tīklu izveidi labākās prakses izplatīšanai;
56 Organizatoriskās un vadības izmaiņas - informācijas izveide un izvietošana Izglītības ministrijas teritorijas NVO "pieejamības pases" mājas lapā - struktūras sakārtošana, kas veiks izpēti, izstrādi un uzraudzību iekļaujošas prakses organizēšanas nodrošināšanai; - jaunas izglītības vides izveide izglītības iestādēs, ņemot vērā visu izglītojamo izglītības vajadzības (tehniskās ierīces, rotaļu telpa atsevišķi hiperaktīviem bērniem un autisma bērniem pārtraukumā)
57 Organizatoriskās un vadības izmaiņas - izglītības iestāžu pedagogu un atbalsta speciālistu apmācības programmu izstrāde un īstenošana, profesionālā pārkvalifikācija un kvalifikācijas paaugstināšana. Iekļaujošas mācīšanās tehnoloģiju apguvei nepieciešamo disciplīnu ieviešana visās augstskolās, kas sagatavo skolotājus un psihologus. - komandu izveide iekļaujoša procesa atbalstam izglītības iestādē
58 Organizatoriskās un vadības izmaiņas - izglītības procesa struktūras un satura mainīguma nodrošināšana, izmantojot individuālus izglītības maršrutus, individuālās mācību programmas, daudzlīmeņu izglītību, mainīgu grafiku - radot apstākļus agrīnai karjeras atbalsta sniegšanai, audzēkņu pirmsprofesionālajai un profesionālajai apmācībai. ar invaliditāti vispārējās izglītības sistēmā.
59 Organizatoriskās un vadības izmaiņas - tehnoloģiju izstrāde iekļaujošās izglītības skolotāju atbalstam (resursu centri) uz IPK, PMPK un korekcijas skolu bāzes, - sadarbība ar bērnu invalīdu vecāku sabiedriskajām organizācijām, bērnu ar speciālo izglītību vecāku iesaiste. nepieciešams piedalīties izglītības un rehabilitācijas procesā, lai palielinātu tā efektivitāti
60 Būtiskas izmaiņas - Metodisko pamatu izstrāde iekļaujošai izglītībai Krievijas sistēmas apstākļos. - Izglītības kvalitātes standartu izstrāde un ieviešana bērnu ar invaliditāti izglītībā; -Pieeju maiņa izglītības kvalitātes novērtēšanas organizēšanā (monitoringa programmu izstrāde bērna individuālo izglītības vajadzību un sasniegumu, izglītības vides kvalitātes novērtēšanai). - Izglītības un didaktisko komplektu izstrāde un ieviešana, izmantojot diferencētu un daudzlīmeņu pieeju vienotā izglītības telpā.
61 Būtiskas izmaiņas - Metožu un pedagoģisko tehnoloģiju izstrāde apmācībai un izglītošanai neviendabīgā izglītības vidē (grupa, klase). - Psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta tehnoloģiju izstrāde bērniem ar dažādiem traucējumiem visos iekļaujošās izglītības līmeņos (no pirmsskolas līdz augstākajai profesionālajai izglītībai).
62 Vērtību izmaiņas - Izglītības filozofijas maiņa: no "izglītība izglītībai" uz "izglītība attīstībai", partnerības, sadarbības, pieņemšanas un atbalsta kā prioritāro vērtību apliecināšana. - Sociālo un profesionālo stereotipu pārvarēšana bērnu ar invaliditāti uztverē. Sadarboties ar bērnu un vecāku kopienu, ar uzņēmumiem un darba devējiem, lai veidotu attieksmes kultūru pret cilvēkiem ar invaliditāti; - Kopienas veidošanās, kurā ir vienlīdzības un pieņemšanas idejas, stimulējot visu tās locekļu attīstību, kurā katra vērtība ir kopīgu sasniegumu pamatā.
I nodaļa. JAUNĀKO SKOLĒNU MORĀLO ATTIECĪBU IZGLĪTĪBAS TEORĒTISKIE PAMATI IEKĻAUZĪVĀ IZGLĪTĪBĀ.
1.1. Iekļaujošas izglītības potenciāls morālo attiecību veidošanā jaunāko klašu skolēnu vidū.
1.2. Jaunāko skolēnu morālo attiecību audzināšanas psiholoģiskie mehānismi un modeļi iekļaujošas izglītības apstākļos.
1.3. Jaunāko skolēnu morālo attiecību stāvokļa izpēte iekļaujošā izglītībā.
Secinājumi par pirmo nodaļu.
II nodaļa. JAUNĀKO SKOLĒNU MORĀLO ATTIECĪBU IZGLĪTĪBAS PEDAGOĢISKIE NOSACĪJUMI IEKĻAUZĪVĀ IZGLĪTĪBĀ.
2.1. Jaunāko skolēnu morālo attiecību izglītošanas procesa modelēšana iekļaujošās izglītības kontekstā.
2.2. Modeļa un pedagoģisko nosacījumu efektivitātes aprobācija jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanai iekļaujošā izglītībā.
2.3. Veidojošā eksperimenta rezultātu analīze.
Secinājumi par II nodaļu.
Ieteicamais disertāciju saraksts
Attiecību kultūras celšana sākumskolas skolēnu vidū: dzimuma aspekts 2007, pedagoģijas zinātņu kandidāte Andropova, Ņina Pavlovna
Jaunāko klašu skolēnu morālā izglītība integrētās mācīšanās kontekstā 2002, pedagoģijas zinātņu kandidāte Batygina, Tatjana Ivanovna
Garīgi atpalikušu jaunāko klašu skolēnu sociāli morālā izglītība skolas un ģimenes mijiedarbības kontekstā 2010, pedagoģijas zinātņu kandidāte Sozontova, Marija Viktorovna
Jaunāka studenta personības morālo īpašību audzināšanas procesa teorētiskie un metodiskie pamati 1997, pedagoģijas zinātņu doktors Viktors Timofejevičs Čepikovs
Jaunāko skolēnu morālā izglītība klasē ar satura pareizticīgo kultūras komponentu 2011, pedagoģijas zinātņu kandidāts Zelinskis, Konstantīns Vladlenovičs
Ievads promocijas darbā (kopsavilkuma daļa) par tēmu "Jaunāko skolēnu morālo attiecību izglītošana iekļaujošā izglītībā"
Pētījuma atbilstība. Atvērtas demokrātiskas sabiedrības veidošanās Krievijā, iekļūšana pasaules sociāli kultūras telpā, indivīda tiesību un brīvību prioritātes atzīšana noveda pie attieksmes pārdomāšanas pret cilvēku ar invaliditāti problēmām, lika apzināties nepieciešamība pēc viņu plašākas iekļaušanas dažādās dzīves jomās, no kurām svarīgākā ir izglītība. Bērnu ar invaliditāti iekļaušana masu skolu izglītības procesā ir pasaules tendence.
Šobrīd valsts izglītības politika mūsu valstī ir vērsta uz optimālu apstākļu radīšanu bērnu invalīdu iekļaušanai vispārējās izglītības iestādēs, iekļaujošas izglītības attīstībai. Tas tika atspoguļots federālajā mērķprogrammā "Pieejama vide" (2011-2015); valsts stratēģijā-iniciatīvā "Mūsu jaunā skola", kas orientē izglītības sistēmu, lai nodrošinātu bērnu ar invaliditāti veiksmīgu socializāciju.
Iekļaujošas izglītības ideju izcelsme Krievijā ir redzama Krievijas Izglītības akadēmijas Korekcijas pedagoģijas institūtā izstrādātajā koncepcijā par personu ar invaliditāti (ar speciālām izglītības vajadzībām) integrētu izglītību. Krievijas zinātnieki no Maskavas pilsētas Psiholoģiskās un pedagoģiskās universitātes Integratīvās (iekļaujošās) izglītības problēmu institūta veic lietišķos pētījumus iekļaujošās izglītības prakses jomā. Jaunas pieejas ieviešana bērnu invalīdu izglītībā mūsu valstī tiek veikta rūpīgi.
Psihologi un pedagogi ir pierādījuši, ka veselu bērnu attiecības un mijiedarbība ar vienaudžiem ar invaliditāti ir vissvarīgākais faktors, kas nodrošina iekļaujošās izglītības panākumus (C.V. Alehina, J1.N. Davidova, Yu.M. Zabrodin, E. I. Leongard, D. M. (Mallajevs). , N. N. Malofejevs, N. N. Nazarova, J. M. Šipitsina, N. D. Šmatko).
Zinātniskās literatūras teorētiskā analīze ir parādījusi, ka jaunāko klašu skolēnu un viņu vienaudžu attiecību problēma piesaista pētnieku uzmanību un tiek aplūkota dažādos aspektos. Izglītības un ārpusskolas mijiedarbības nozīme jaunāko skolēnu morālajās attiecībās atklājas A.K. Dusavitskis, V.A. Kiričoks, S.O. Miltonjans, A.N. Nyudyurmagomedova, JI.B. Poļakova, M.E. Sačkova, S.T. Tuchalaeva, G.A. Cukermans, L.G. Čebiki-nojs, H.A. Škuričeva un citi.
Zinātniskajos darbos B.Sh. Alijeva, S.Ju. Bakuļina, Sh.A. Mirzoeva, N.V. Perčuna, L.A. Satarova, S.Ju. Senators atzīmēja tautas kultūras vērtību pozitīvo lomu skolēnu morālo attiecību veidošanā.
Darbos Sh.A. Amonašvili, S.P. Efimova, M.M. Bezrukihs, D.M. Mallajeva, T.D. Krasova, Z.Ju. Salimkhanova uzsver, ka mijiedarbība spēles laikā ir nepieciešams nosacījums ne tikai spēļu, bet arī reālu morālu attiecību attīstībai. Spēles mijiedarbība veicina labāku spēles dalībnieku izpratni.
Skolēnu attiecību struktūru mazās grupās pamato Ya.L. Kolominskis un viņa sekotāji. Pieredzes iegūšanas procesu jaunāko klašu skolēnu attiecībās konfliktsituācijās pētīja Z.Sh. Magomedova, V.N. Pokusajeva, N.P. Andropova, Yu.S. Mitiņa, L.I. Stoļarčuks gādīgas attieksmes pret cilvēkiem izpausmēs N.P. Careva.
Jāatzīmē, ka jautājumus par jaunāko klašu skolēnu attiecībām iekļaujošajā izglītībā speciālisti aplūkoja tikai saistībā ar īpašu psiholoģisku un pedagoģisku apstākļu radīšanu bērniem ar invaliditāti, neņemot vērā veselu bērnu uztveres īpatnības un psiholoģiskos mehānismus. vienaudži ar invaliditāti (N.P. Artjušenko, A.V. Batova, S.O. Bryzgalova, Yu.A. Ilyin, JI.M. Kobrin, H.N. Sheshukova).
Teorētisko pētījumu un praktiskās pieredzes analīze iekļaujošā izglītībā jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanā ļāva identificēt šādas pretrunas starp:
Iekļaujošas izglītības potenciāls un tā neīstenošana jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas procesā;
Izglītības iestāžu pedagogu nepieciešamība organizēt jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas procesu iekļaujošā izglītībā un esošās grūtības tā organizēšanā;
Skolēnu morālo attiecību izglītošanas augstā sociālā nozīme iekļaujošajā izglītībā un šīs problēmas teorētisko pamatu attīstības trūkums zinātnē.
Pētījuma problēma ir noteikt jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas procesa būtību un saturu iekļaujošā izglītībā, identificējot pedagoģiskos apstākļus, kas veicina šī procesa efektīvu organizēšanu.
Zinātnisko pētījumu, skolu prakses, pašu novērojumu un konstatēto pretrunu analīze pierāda identificētās problēmas aktualitāti, kā rezultātā tika izvēlēts pētījuma temats: "Morālo attiecību izglītošana jaunāko klašu skolēnu vidū iekļaujošā izglītībā".
Pētījuma objekts ir iekļaujošās izglītības process.
Pētījuma priekšmets ir jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšana iekļaujošā izglītībā.
Pētījuma mērķis ir apzināt un zinātniski pamatot jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanas būtību, saturu un pedagoģiskos nosacījumus iekļaujošā izglītībā.
Pētījuma hipotēze bija pieņēmums, ka jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšana iekļaujošā izglītībā būs veiksmīgāka salīdzinājumā ar vispārējo masu praksi, ja:
Mērķu izvirzīšana paredz jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanu iekļaujošā izglītībā;
Iekļaujošas izglītības morālais potenciāls būtu jāuzskata par faktoru, kas veicina attiecības starp jaunākiem skolēniem un viņu vienaudžiem;
Morālo attiecību kritēriji un līmeņi, kas jāveido, pamatojoties uz jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību komponentu specifisko saturu iekļaujošajā izglītībā;
Pētījuma procesa modelis jārealizē, ņemot vērā jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas modeļu un iekļaujošās izglītības nosacījumu savstarpējās sakarības.
Izvirzītais mērķis un hipotēze radīja nepieciešamību atrisināt šādas pētījuma problēmas:
1. Pamatot iekļaujošās izglītības morālo potenciālu.
2. Noteikt saistību starp jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas modeļiem un iekļaujošās izglītības nosacījumiem.
3. Noteikt iekļaujošās izglītības jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību kritērijus un līmeņus.
4. Izstrādāt un pārbaudīt jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanas modeli iekļaujošā izglītībā.
5. Pamatot un eksperimentāli pārbaudīt pedagoģiskos nosacījumus jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanai iekļaujošā izglītībā.
Pētījuma metodiskais pamatojums: personības attīstības jēdzieni (B.G. Anaņjevs, JI.C. Vigotskis, V.A. Ganzens, A.G. Kovaļovs, D.A. Ļeontjevs, A. Maslovs, B. K. Merlins, V. N. Mjaščevs, G. Allports, K. K. Platonovs, K. Rodžers). ; aktivitātes pieeja personības attīstībai (V.V.Rubcovs, I.A.Zimņaja, A.N.Ļeontjevs, S.L.Rubinšteins, D.I.Feldšteins); komunikācijas un starppersonu attiecību jēdzieni (A. A. Bodaļevs, A. V. Brušļinskis, A. A. Ļeontjevs, M. I. Lisina); pedagoģiskās tehnoloģijas izglītībā (V.P. Bespalko, G.M. Gadžijevs, I.A. Koļesņikova. V.M. Monakhovs, A.N. Ņudjurmagomedovs, S.T. Tučaļajevs); vispārējās un speciālās izglītības humanizācija (E.I. Leongards, V.V. Linkovs, D.M. Mallajevs, N.N. Malofejevs, L.M. Šipitsina);
Pētījuma teorētiskie pamati: uz personību orientētas izglītības teorijas (Š.A. Amonašvili, E.V. Bondarevska, N.K. Sergejevs, V.V. Serikovs); izglītojoša un ārpusskolas mijiedarbība un starppersonu attiecību veidošana starp skolēniem (Ļ.V. Baiborodova, L.I. Božovičs, Ja.L. Kolominskis, A.A. Ļublinskaja, M.V. Matjuhina, V.I. Slobodčikovs, G. A. Cukermans); jaunāko klašu skolēnu morālā audzināšana (M.N. Alijevs, L.V. Visotina, Z.T. Gasanovs, E.V. Čekina, V.T. Čepikovs, Ņ.E. Ščurkova); attīstoša izglītība sākumskolā (N.F. Vinogradova, V.V. Davidovs, L.V. Zankovs, N.B. Istomina, G.P. Maksimova, S.T. Tučalajevs, D.B. Elkonins); starppersonu uztvere grupā un kopizglītība (V.S. Agejevs, A.A. Bodaļevs, J. Bruners, A.I. Doncovs, V.K. Djačenko, Ja.L. Kolominskis, IN. Minkova, A.V. Petrovskis, V.V. Rubcovs); iekļaujošā izglītība (O.A. Bažukova, T. Būta, L.S. Volkova, L.M. Kobrina, D.M. Mallajevs, Ņ.N. Malofejevs, D. Mičels, N.M. Nazarova, T.V. Furjajeva, N.D. . Šmatko); pedagoģiskās diagnostikas teorija izglītībā (B.P. Bitiņš, N.K. Golubevs, L.N. Davidova, V.G. Maksimovs,
E.A. Mihaļičevs, L.M. Frīdmens).
Pētījuma metodes: teorētiskā (psiholoģiskās, pedagoģiskās literatūras analīze; satura analīze; modelēšana, pētījumu rezultātu vispārināšana); empīriskie (tiešie un dalībnieku novērojumi, aptaujas, intervijas, sarunas, salīdzinošā pārskatīšana, pedagoģiskās pieredzes analīze, pedagoģiskais eksperiments); statistiskā (ranžēšana, rezultātu matemātiskā apstrāde).
Pētījums tika veikts, pamatojoties uz Astrahaņas 19., 24., 59. vidusskolu; SM 1.6.vidusskola, Kotovo, Volgogradas apgabals, kur eksperimentā piedalījās 383 jaunākie skolēni.
Pētījuma posmi:
Pirmais posms ir teorētiskais un organizatoriskais (2005-2006): pētījuma tēmas noteikšana un problēmas stāvokļa teorētiskā analīze, pamatojoties uz psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēti. Mērķu formulēšana, hipotēzes, pētījuma mērķu definēšana.
Otrais posms ir eksperimentāls (2006-2010): pētījuma plānošana, eksperimenta noteikšana un veidošana, apstrāde. iegūto datu analīze un sistematizācija.
Trešais posms ir analītisks un vispārinošs (2010-2011): eksperimentālā darba rezultātu analīze, eksperimenta rezultātu sistematizēšana un vispārināšana, secinājumu formulēšana, promocijas darba pētījuma teksta noformēšana.
Pētījuma zinātnisko rezultātu ticamību nodrošina sākotnējo teorētisko pozīciju metodiskais pamatotība; pareiza eksperimentālā darba organizācija; kvantitatīvās un kvalitatīvās analīzes kombinācija, zinātnisko metožu objektivitāte, kas atbilst pētījuma priekšmetam, mērķim un uzdevumiem; galveno noteikumu praktisks apstiprinājums un eksperimenta laikā iegūto rezultātu matemātiska apstrāde.
Pētījuma zinātnisko rezultātu novitāte slēpjas apstāklī, ka iegūtie rezultāti kopumā satur risinājumu jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas problēmai iekļaujošā izglītībā:
Pirmo reizi iekļaujošās izglītības morālais potenciāls ir zinātniski pamatots kā faktors jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanā ar vienaudžiem, tai skaitā iekļaujošas izglītības priekšmetu "vieta", "laiks", mijiedarbības un komunikācijas "situācijas". izglītība;
Tiek atklāta sakarība starp jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas modeļiem un iekļaujošās izglītības nosacījumiem, kas nodrošina jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas efektivitāti iekļaujošā izglītībā;
Papildināts ar specifisku saturu, kas atspoguļo bērnu ar invaliditāti īpatnības, morālo attiecību sastāvdaļas (motivācijas-vajadzības, emocionāli-sensorās, vērtību-semantiskās, uzvedības-gribas), uz kuru pamata tiek noteikti kritēriji, kas veido pamatu jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību līmeņu kvalitatīvie raksturojumi iekļaujošā izglītībā.
Ir apzināti un zinātniski pamatoti pedagoģiskie apstākļi, kas veicina sekmīgu jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanu iekļaujošajā izglītībā.
Pētījuma rezultātu teorētiskā nozīme slēpjas apstāklī, ka: starp morālo attiecību attīstības posmiem ir izveidotas jaunas attiecības, ko pamato L.S. Kolominskis un sociālās uztveres psiholoģiskie mehānismi (J. Bruner), simpātijas, empātija, pievilcība, savstarpēja sapratne, morālās attieksmes veidošanās, morālo jūtu vienotība, apziņa un uzvedība ar iekļaujošas izglītības nosacījumiem un hierarhiskā struktūra morālo attiecību komponenti; izstrādāts jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanas modelis iekļaujošajā izglītībā, kas papildina jaunāko klašu skolēnu morālās audzināšanas teoriju; tika iegūti jauni dati par jaunāko klašu skolēnu vienaudžu ar invaliditāti izskata un uzvedības uztveres iezīmēm, kas papildina starppersonu uztveres teorijas zinātniskos nosacījumus grupā un kopizglītībā A.A. Bodaļeva, A.I. Dontsova, V.K. Djačenko un citi zinātnieki.
Pētījuma rezultātu praktiskā nozīme:
Izstrādātais kritēriju kopums jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanas rezultātu izvērtēšanai iekļaujošajā izglītībā dod iespēju sekot līdzi izglītības procesa kvalitātei sākumskolā;
Izstrādātā metodika ārpasaules iepazīšanas nodarbību vadīšanai, ārpusskolas nodarbībām, izmantojot izglītojošas situācijas, mijiedarbības spēles, lomu spēles, sabiedriski nozīmīgus projektus, pāru, grupu aktivitāšu organizēšanas formas, paplašina sākumskolas skolotāja metodisko arsenālu. morālo attiecību audzināšanas joma jaunāko klašu skolēnu vidū iekļaujošā izglītībā;
Pamatojoties uz promocijas darba materiālu, tika izstrādāts speciāls kurss "Morālo attiecību audzināšana jaunāko klašu skolēnu vidū iekļaujošā izglītībā" virziena 050100 "Pedagoģiskā izglītība" profila "Pamatizglītība" bakalaura un maģistrantūras studentiem; virziens 050400.68 "Psiholoģiskā un pedagoģiskā izglītība", profils "Iekļaujošās izglītības psiholoģija un pedagoģija".
Aizstāvībai tiek izvirzīti šādi noteikumi:
1. Iekļaujošas izglītības morālais potenciāls kā faktoru kopums, kas nosaka sekmīgu morālo attiecību audzināšanu jaunāko klašu skolēnu vidū, tai skaitā vieta - vispārējās izglītības iestāde, kas ļauj organizēt jaunāko klašu skolēnu mijiedarbību un komunikāciju ar vienaudžiem ar invaliditāti kolektīvās izglītības un ārpusklases pasākumi; ilgstoši starppersonu kontakti, jaunāko klašu skolēnu komunikācija, nodrošinot savstarpējas zināšanas un izpratni par iekļaujošās izglītības priekšmetiem; dabiskas situācijas, kas veicina jaunāko klašu audzēkņu būtiskas (dzīves) morālo attiecību pieredzes iegūšanu.
2. Kritēriji jaunāko klašu skolēnu morālajām attiecībām iekļaujošajā izglītībā, kas ļauj novērtēt šī procesa rezultātus: motivācijas-vajadzību sastāvdaļa ir attiecību morālā orientācija, vēlme palīdzēt vienaudžiem, morālās vajadzības, izpausmes. mīlestība un rūpes, vēlme pēc draudzības, komunikācija, mijiedarbība ar "īpašiem" vienaudžiem ; emocionāli jutekliskā sastāvdaļa - spēja just līdzi, just līdzi, emocionālās reakcijas līdzekļu attīstība uz problēmām, apvainojumiem, vienaudžu fiziskajām sāpēm, jūtu un emociju izpausmes kultūra, spēja kontrolēt savas emocijas; vērtību semantiskā sastāvdaļa - morāles normu un noteikumu izpratnes un zināšanu dziļums, morālo ideju par attiecībām ar vienaudžiem pilnīgums un apjoms; spēja rast pieņemamas izejas no morālās izvēles situācijām, cilvēku ar invaliditāti dzīves un problēmu apzināšanās, nepieciešamība viņiem palīdzēt; uzvedības-gribas komponents ir morālo spēju, prasmju un uzvedības paradumu veidošanās pakāpe, kas izpaužas attiecībās ar vienaudžiem; sociālā un morālā aktivitāte un iniciatīva, morālā pašrealizācija, uzvedība sarežģītās morālās situācijās, morālās uzvedības stabilitāte attiecībās ar vienaudžiem ar invaliditāti.
Izvēlēto kritēriju rādītāju izmaiņas raksturo trīs iekļaujošās izglītības jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību līmeņus: augsts, vidējs, zems.
3. Jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas modelis, kas izstrādāts, pamatojoties uz morālo attiecību audzināšanas modeļu attiecību mehānismu ar iekļaujošās izglītības nosacījumiem, tiek īstenots pakāpeniski. Pirmajā posmā jaunāko skolēnu savstarpējās uztveres, mijiedarbības un komunikācijas procesā ar vienaudžiem ar invaliditāti notiek morālo attiecību motivācijas attīstība, izpaužas morālās jūtas. Noteicošais faktors ir vieta - vispārējās izglītības iestāde, vadošās sastāvdaļas - motivācijas-vajadzību un emocionāli-sensora. Otrajā posmā biznesa un personisko attiecību veidošanas procesā, izprotot morāles normas un noteikumus, veidojas morāla attieksme pret vienaudžiem. Noteicošais faktors ir dabiskas situācijas, vadošā sastāvdaļa ir vērtību semantiskā. III posmā morālas attieksmes pret vienaudžiem efektīvas izpausmes uzvedībā un rīcībā procesā tiek veidotas morālas attiecības starp jaunāko klašu skolēniem iekļaujošajā izglītībā. Noteicošais faktors ir ilgs starppersonu kontaktu laiks, vadošā sastāvdaļa ir uzvedības-gribas.
4. Pedagoģiskie apstākļi, kas veicina jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību efektīvu audzināšanu iekļaujošajā izglītībā: mērķu izvirzīšana, paredzot prioritāti jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanai; iekļaujošās izglītības morālā potenciāla realizācija, aktivizējot psiholoģisko mehānismu darbību; tādu pedagoģisko situāciju radīšana, kas stimulē brīvu morālo izvēli, kas balstīta uz līdzjūtību, cieņu, tiekšanos pēc laba, pozitīviem piemēriem; grupu darbības formu un komandas projektu izmantošana, kuru mērķis ir attīstīt spēju mijiedarboties, sadarboties kopīgu aktivitāšu procesā, komandas veidošanā; psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta organizēšana bērniem ar invaliditāti, tai skaitā korekcijas un attīstošās nodarbības ar speciālistiem un individuāla izglītības maršruta izstrāde.
Pētījuma rezultātu pārbaude un ieviešana. Pētījuma galvenie nosacījumi un rezultāti tika apspriesti Federālās valsts budžeta augstākās profesionālās izglītības iestādes "Astrahaņas Valsts universitāte" Pedagoģijas un mācību priekšmetu tehnoloģiju katedras sanāksmēs, metodiskajās apvienībās un sākumskolas skolotāju semināros Astrahaņā un Kotovā, Volgogradas apgabals, tika ziņots un saņemts apstiprinājums starptautiskajā konferencē (Novosibirska, 2011), Maskava 2011, Astrahaņa 2009); Viskrievijas (Maskava 2011, Sanktpēterburga 2010, Jekaterinburga 2010, Krasnodara 2009) zinātniskās un praktiskās konferences un tiek prezentētas 17 publikācijās, tostarp 3 zinātniskos žurnālos, kurus rekomendējusi Krievijas Federācijas Augstākā atestācijas komisija.
Promocijas darba struktūra un apjoms. Promocijas darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras saraksta un pielikuma. Promocijas darba tekstam pievienotas 10 tabulas, 2 diagrammas, 5 attēli.
Līdzīgas tēzes specialitātē "Vispārējā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture", 13.00.01 VAK kods
Pedagoģiskais atbalsts bērniem ar invaliditāti vispārējās izglītības skolas zemākajās klasēs viņu attiecību procesā ar vienaudžiem 2008, pedagoģijas zinātņu kandidāte Trofimova, Valentīna Ivanovna
Jaunāko skolēnu pareizas uzvedības veidošana konfliktspēļu situācijās 2008, pedagoģijas zinātņu kandidāte Magomedova, Zamira Šahabutdinovna
Jaunāko skolēnu garīgās un morālās kultūras izglītība izglītības un veselības centrā 2010, pedagoģijas zinātņu kandidāte Vlasova, Sņežana Valerievna
Garīgi atpalikušu jaunāko klašu skolēnu morālā audzināšana ārpusskolas teātra aktivitātēs 2010, pedagoģijas zinātņu kandidāte Evtušenko, Jeļena Aleksandrovna
Pedagoģiskā komunikācija kā faktors humānu attiecību audzināšanā jaunāko klašu skolēnu vidū 2001, pedagoģijas zinātņu kandidāte Šubņikova, Jekaterina Gennadievna
Promocijas darba noslēgums par tēmu "Vispārējā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture", Kolokolceva, Marionella Aleksejevna
Secinājumi par II nodaļu:
Iesniegtie eksperimentālā darba rezultāti iekļaujošā izglītībā jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanai dod pamatu šādiem secinājumiem.
Ņemot vērā morālo attiecību audzināšanas modeļu saistību ar iekļaujošās izglītības nosacījumiem jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanas modelētajā iekļaujošās izglītības procesā, mēs identificējām 3 posmus un noteicām to saturu: I posmā, procesā. jaunāko klašu skolēnu savstarpēja uztvere, mijiedarbība un komunikācija ar vienaudžiem ar invaliditāti, morālo attiecību attīstības motivācija, tiek aktualizēta morālo jūtu izpausme, vadošie komponenti ir motivācijas-vajadzību un emocionāli-sensora; II posmā lietišķo un personīgo attiecību veidošanas procesā, izprotot morāles normas un noteikumus, veidojas morālā attieksme pret “īpašajiem” vienaudžiem, vadošā sastāvdaļa ir vērtībsemantiskā; III posmā, pamatojoties uz morālo jūtu un apziņas sinkrētismu, jaunāko skolēnu uzvedība un attiecības iegūst morālu raksturu, un palielinās personiskā iniciatīva, vadošā sastāvdaļa ir uzvedības-gribas sastāvdaļa.
Eksperimenta rezultāti mūs pārliecina, ka jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošana iekļaujošajā izglītībā būs efektīva, ja tiks izpildīti šādi pedagoģiski nosacījumi:
1. Iekļaujošās izglītības mērķu izvirzīšanai par prioritāti jāparedz jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšana;
2. Iekļaujošas izglītības morālā potenciāla realizācija, netieši iekļaujot "vietu", "laiku", "situācijas" aktivizē psiholoģisko mehānismu darbību: empātija, simpātija, pievilcība, izglītojošu aktivitāšu veidošanās, morālās apziņas attīstība, morālas attieksmes veidošana pret līdzcilvēku, morālo jūtu, apziņas un uzvedības vienotība.
3. Pedagoģisko situāciju radīšana, kas stimulē brīvu morālo izvēli, kas balstīta uz līdzjūtību, cieņu, tiekšanos pēc laba, pozitīviem piemēriem;
4. Grupu darbības formu un komandas projektu izmantošana, kas vērsta uz mijiedarbības spēju attīstīšanu kopīgu aktivitāšu procesā, komandas veidošanā;
5. Psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta organizēšana bērniem ar invaliditāti, tai skaitā korekcijas un attīstošās nodarbības ar speciālistiem un individuāla izglītības maršruta izstrādi:
Mūsuprāt, jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas procesa organizēšanas metodē iekļaujošā izglītībā vissvarīgākā ir:
Izglītojošo un ārpusskolas pasākumu organizēšanas grupu un pāru formu izmantošana, kas nodrošina vienaudžu mijiedarbības veidu veidošanos;
Papildu satura, ilustrāciju, uzdevumu sērijas iekļaušana kursā "The World Around"; īpašas projektu tēmas, klases stundas, kas nodrošina jaunāko klašu skolēnu zināšanu asimilāciju par cilvēku ar invaliditāti dzīves īpatnībām, viņu sociālajām, izglītības un personiskajām vajadzībām, palīdzības un palīdzības veidiem;
Speciālu spēļu un teātra pedagoģijas līdzekļu izmantošana, kuras mērķis ir veidot subjektīvu attieksmi pret otru, apgūt neverbālās saziņas līdzekļus, kopīgu spēles un lomu spēles situāciju emocionālo pieredzi, attīstīt spēju izprast otra garastāvokli un emocionālo stāvokli. persona, ļāva komandā radīt savstarpējas sapratnes un savstarpēja atbalsta atmosfēru.
Iekļaujošā izglītībā jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanas modeļa un nosacījumu aprobācijas rezultātā tika veikta I un IV "sadaļu" rezultātu salīdzinošā analīze EG un CG, kas parādīja dinamiskāku izglītību. morāles attiecības starp jaunāko klašu skolēniem EG. IV sadaļas datu analīze liecina, ka EG 50 skolēniem (98%) bija stabila motivācija aktivitātēm un uzvedībai, kas vērsta uz kopīgiem panākumiem, kā rezultātā bija izteikta vēlme sadarboties, mijiedarboties un sazināties ar " īpašajiem” klasesbiedriem izglītības un ārpusstundu aktivitāšu procesā. KG stabila motivācija darbībai un uzvedībai, kas vērsta uz kopīgiem panākumiem, tika izteikta tikai 23 skolēniem (44,2%). Lielākā daļa CG jaunāko klašu skolēnu sazinājās galvenokārt ar saviem draugiem, viņi nevarēja pieņemt grupā citus bērnus, tostarp invalīdus, lai veiktu izglītojošu vai radošu uzdevumu.
EG 43 studenti (84,3%) iekļāva cilvēkus ar invaliditāti to cilvēku lokā, kuriem viņi ir gatavi palīdzēt. CG tikai 11 skolēni (21,1%) izteica vēlmi palīdzēt cilvēkiem ar invaliditāti. Pārējie skolēni joprojām tika sūtīti tikai palīgā radiem, radiem un draugiem, viņi nesaprata, kā viņi var palīdzēt cilvēkiem ar invaliditāti.
Tādējādi dati liecina par piedāvātā modeļa efektivitāti un pedagoģiskajiem nosacījumiem jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanai iekļaujošā izglītībā.
SECINĀJUMS
Mūsu pētījuma mērķis bija apzināt un zinātniski pamatot pedagoģiskos nosacījumus jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību izglītošanai iekļaujošā izglītībā.
Pamatojoties uz teorētisko un eksperimentālo pētījumu rezultātiem, tika izdarīti šādi secinājumi.
Mūsdienu tendences iekšzemes izglītībā, kas saistītas ar nepieciešamību iekļaut bērnus ar invaliditāti valsts skolās, aktualizē jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas problēmu iekļaujošā izglītībā.
Apkopojot zinātniskās literatūras datus, tika atklāts, ka iekļaujošajai izglītībai ir jaunu iespēju kopums jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas procesā, ko var raksturot kā iekļaujošās izglītības morālo potenciālu, tajā skaitā "laiks", "vieta", " iekļaujošās izglītības priekšmetu mijiedarbības un komunikācijas situācijas. Dabiskas izglītojošas situācijas veicina to, ka jaunākie skolēni iekļaujošā izglītībā iegūst būtisku (dzīves) morālo attiecību pieredzi. Ilgstoši starppersonu kontakti, jaunāko klašu skolēnu saskarsme ar vienaudžiem ar invaliditāti sniedz savstarpējas zināšanas un izpratni par iekļaujošās izglītības priekšmetiem, veicinot draudzības veidošanos. Mijiedarbības un saskarsmes vieta - vispārējās izglītības iestāde, kurā bērni darbojas kā kolektīvās izglītības un ārpusskolas pasākumu subjekti, nozīmē savstarpējas atbildības un atbalsta izpausmi.
Teorētiskā pētījuma gaitā tika iegūtas jaunas zināšanas par sakarībām starp jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas modeļiem un iekļaujošās izglītības nosacījumiem, ko var redzēt šādi: pirmkārt, pamatojoties uz sociālo mehānismiem. uztvere, empātija, kolektīvo izglītojošo un ārpusskolas aktivitāšu veidošanās telpisko, garīgo, sociālo kontaktu procesā, jaunāko skolēnu mijiedarbībā un saskarsmē ar vienaudžiem ar invaliditāti, rodas morālās jūtas, attīstās morālie motīvi un vajadzības. Tālāk morālās apziņas attīstības procesā veidojas apzināta morālā attieksme pret vienaudžiem, tiek gūta pieredze biznesa un personiskajās attiecībās iekļaujošā izglītībā. Morālo jūtu, apziņas un uzvedības vienotības mehānisma rezultātā starp jaunāko klašu skolēniem un viņu vienaudžiem ar invaliditāti veidojas morālas attiecības, kas izpaužas morālos darbos, rūpēs, savstarpējā palīdzībā pēc pašu iniciatīvas.
Pedagoģijā labi zināmo morālās audzināšanas teorijas un psiholoģijas starppersonu attiecību teorijas noteikumu sistematizēšana ļāva paplašināt un ar konkrētu saturu izpļāpāt iekļaujošās izglītības jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību strukturālās sastāvdaļas. Tas ļāva identificēt jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību kritērijus iekļaujošajā izglītībā: attiecību morālā orientācija, morālās vajadzības (motivācijas-vajadzību komponents); spēja emocionāli reaģēt uz iekļaujošās izglītības priekšmetu problēmām, aizvainojumu, fiziskajām sāpēm, spēja vadīt savas emocijas (emocionāli sensorā sastāvdaļa); morāles normu un attiecību ar vienaudžiem noteikumu izpratnes un zināšanu dziļums; spēja rast pieņemamas izejas no morālās izvēles situācijām, apziņa par cilvēku ar invaliditāti dzīvi un problēmām, nepieciešamību viņiem palīdzēt (vērtības-semantiskā komponente); morālo spēju, prasmju un uzvedības paradumu veidošanās pakāpe, kas izpaužas attiecībās ar vienaudžiem; sociālā un morālā aktivitāte un iniciatīva, morālā pašrealizācija, uzvedība morālo konfliktu situācijās, morālās uzvedības stabilitāte attiecībās ar vienaudžiem.
Pētījuma rezultātā, pamatojoties uz morālo attiecību audzināšanas modeļu saistību mehānismu ar iekļaujošās izglītības nosacījumiem, bija iespējams izstrādāt un pārbaudīt jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas modeli. . Katrā modeļa posmā tiek noteikts mērķis, vadošie psiholoģiskie mehānismi, dažāda veida kontaktu un attiecību rašanās secība jaunāko klašu skolēnu vidū, izglītības saturs, metodes un formas, tiek izdalītas morālo attiecību dominējošās sastāvdaļas. atbilstoši to hierarhijai tiek norādīti iekļaujošās izglītības potenciāla vadošie faktori.
Veidojošā eksperimenta procesā apstiprinājās, ka situācijas, kurās nepieciešams palīdzēt vienaudžiem, rašanos jaunāko klašu skolēnu vidū pavada motīvu cīņa, stimulē morālas izvēles īstenošanu, pavada savu seku pārdzīvošana. uzvedība (kauna vai lepnuma sajūta par savu rīcību); visu bērnu, gan normāli attīstās, gan ar invaliditāti kopīga uzturēšanās iekļaujošajā izglītībā darbojas kā dzīves realitāte un morāles norma, uz kuras pamata tiek audzinātas morālās attiecības.
Veidojošais eksperiments apstiprināja šādu pedagoģisko nosacījumu efektivitāti: morālo attiecību audzināšanas prioritāte iekļaujošas izglītības mērķu izvirzīšanā; iekļaujošās izglītības morālā potenciāla realizācija, aktivizējot psiholoģisko mehānismu darbību; tādu pedagoģisko situāciju radīšana, kas stimulē brīvu morālo izvēli, kas balstīta uz līdzjūtību, cieņu, tiekšanos pēc laba, pozitīviem piemēriem; grupu darbības formu un komandas projektu izmantošana, lai attīstītu spēju mijiedarboties, veidot biznesa un personiskās attiecības; psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta organizēšana bērniem ar invaliditāti, tai skaitā korekcijas un attīstošās nodarbības ar speciālistiem un individuāla izglītības maršruta izstrāde.
Pētījuma gaitā tika atklātas jaunāko klašu skolēnu morālo attiecību audzināšanas procesa iezīmes iekļaujošā izglītībā katrā posmā: I posms - motivācijas-vajadzību un emocionāli-sensorās komponentes dominēšana pirmajā posmā nodrošina attieksmes veidošana pret vienaudžu, kurā subjektīvais princips un emocionālā- pozitīva attieksme pret mijiedarbību ar vienaudžiem, vadošais faktors ir vieta - vispārējās izglītības iestāde, kas ļauj organizēt jaunāko klašu skolēnu mijiedarbību un komunikāciju ar vienaudžiem ar invaliditāti; II posms - morālo attiecību vērtībsemantiskās komponentes dominēšana Otrajā posmā tas nodrošina morāli vērtīgas attieksmes veidošanos pret vienaudžiem, vadošais faktors ir dabiskas situācijas, kas ļauj jaunākajiem skolēniem iegūt gādīgas attieksmes dzīves pieredzi. viens pret otru; III posms - morālo attiecību uzvedības-gribas komponenta dominēšana trešajā posmā nodrošina uzvedības pašregulācijas attīstību un attiecības ar vienaudžiem iekļaujošā izglītībā, vadošais faktors ir ilgs laiks, kas apvieno jaunākos skolēnus ar kopīgiem mērķiem. aktivitāte, notikumi, ļaujot personiskajām attiecībām pāriet uz morālo līmeni.
Pētījuma rezultātu nozīmīgumu pierādīja būtiskas izmaiņas ne tikai kvantitatīvos, bet arī kvalitatīvajos rādītājos. Formējošā eksperimenta rezultāti liecina par augstāku morālo attiecību līmeni EG. Jaunākie skolēni, kuri piedalījās eksperimentālajā darbā, izrādīja izteiktu vēlmi sadarboties un mijiedarboties ar "īpašajiem" klasesbiedriem. Attiecībās ar vienaudžiem viņi izrādīja lielāku emocionālo atsaucību un jūtīgumu nekā studenti no CG. EG atklājās ievērojami augstāks bērnu informētības līmenis par vienaudžu ar invaliditāti dzīvi. Studenti ar invaliditāti no EG vienmēr ir izjutuši atbalstu un sapratni no saviem veselajiem vienaudžiem.
Promocijas darba pētījuma rezultātu analīze liecina, ka pētījums apstiprināja izvirzīto hipotēzi, ļāva atrisināt uzdevumus un sasniegt pētījuma mērķi. Tomēr tas neizsmeļ visus aplūkojamās problēmas aspektus. Galvenās turpmākā darba perspektīvas, mūsuprāt, ir saistītas ar nepārtrauktības un kontinuitātes problēmas izpēti bērnu morālo attiecību izglītībā ar "īpašiem" vienaudžiem iepriekšējā un turpmākajos izglītības posmos.
Atsauču saraksts disertācijas pētījumam pedagoģijas zinātņu kandidāte Kolokoltseva, Marionella Aleksejevna, 2012.g
1. Abramenko E.V. Pozitīvu attiecību sistēmas veidošanās izglītības mijiedarbībā jaunākā skolēna vecumā: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Abramenko E.V. Volgograda, 2011. - 132 lpp.
2. Ābramenkova V.V. Bērnu attiecību ģenēze bērnības sociālajā psiholoģijā: Dis. . doc. psiho, zinātnes / Abramenkova B.V. M., 2000. -250 lpp.
3. Agejevs B.C. Starpgrupu attiecību psiholoģija / B.C. Agejevs. -M.: Izdevniecība - Maskavas Valsts universitātē, 1983.-144 lpp.
4. Aleinikova S.A., Markova M.M., Shmatko N.D. Skolotāju un vecāku attieksme pret bērnu ar dzirdes traucējumiem integrētu izglītību // Defektoloģija: zinātnisks žurnāls. M., 2005. - 5.nr. - S. 19 - 30.
5. Alehina C.B. Par iekļaujošā procesa uzraudzību izglītībā // Iekļaujoša izglītība: metodoloģija, prakse, tehnoloģijas: mater. starpt. zinātnisks konf. M.: MGPPU, 2011. - S. 20.-22.
6. Alehina S.V., Zareckis, V.K. Iekļaujoša pieeja izglītībā jaunās skolas projekta iniciatīvas kontekstā. 2010. gada URL: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/
7. Alieva B.Sh. Dagestānas ģimenes etnopedagoģija: Monogrāfija / B.Sh. Alieva; Federālā izglītības aģentūra, DSU. Makhachkala: IPTs DGU, 2008. - 340 lpp.
8. Alieva G.M. Spēļu darbība kā jaunāko klašu skolēnu morālās audzināšanas līdzeklis: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes / Alieva G.M. Mahačkala, 2008. - 21 lpp.
9. Amonašvili Sh.A. Personīgais un cilvēciskais pedagoģiskā procesa pamats / Sh.A. Amonašvili. Minska: Universitātes izdevniecība, 1990. - 560 lpp.
10. Amosova R.G. Jaunāko skolēnu morālās pieredzes veidošanās kolektīvajā darbībā: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Amosova R.G. M., 1971.-181 lpp.
11. P. Ananiev B.G. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sējumos / Zem. ed. A.A. Bodaļeva, B.F. Lomova M.: 1980. - T. 1. - 232 lpp.
12. Andropova N.P. Jaunāko skolēnu attiecību kultūras izglītība (dzimuma aspekts): Dis. . cand. ped. Zinātnes / Andropova N.P. Volgograda, 2007. - 171 lpp.
13. Andrianova T.M. Primer / T.M. Andrianova. M.: Astrel, 2009. - 111 lpp.
14. Artjušenko N.P. Organizatoriskie un pedagoģiskie nosacījumi bērnu ar invaliditāti mācīšanai, izmantojot iekļaujošo izglītību: Darba kopsavilkums. . dis. . cand. ped. Zinātnes / Artjušenko N.P.-Tomska, 2010.-22 lpp.
15. Babaeva L.M., Tuchalaev S.T. Bērnu attīstības līmeņa pedagoģiskā diagnostika kā pamatizglītības modernizācijas veids: Monogrāfija / L.M. Babaeva, S.T. Tučaļajevs. Rostova pie D., 2008. - 154 lpp.
16. Baburova I.V. Skolēnu vērtību attiecību izglītība izglītības procesā: Darba kopsavilkums. . dis. . doc. ped. Zinātnes / I.V. Ba-Burova Smoļenska. 2009. - 45 s
17. Bayborodova L.V. Mijiedarbība dažādās skolēnu vecuma grupās / L.V. Bajborodovs. Jaroslavļa, 2007.-336 lpp.
18. Bakuļina S.Ju. Jaunāko skolēnu morālo jūtu audzināšana ar tautas pasaku palīdzību: Darba kopsavilkums. . dis.cand. ped. Zinātnes / S.Yu. Bakuļina Kijeva, 2000. - 25 s.
19. Batova A.B. Sociālpedagoģiskie nosacījumi bērnu ar invaliditāti integrācijai sociālajā vidē: dis. .cand. ped. Zinātnes / Batova A.V. M., 2001.-211 lpp.
20. Batygina T.I. Jaunāko skolēnu tikumiskā izglītība integrētās mācīšanās kontekstā: dis. .cand. ped. Zinātnes / T.I. Batigins. - Petrozavodska, 2002. - 181 lpp.
21. Bezrukih M.M., Efimova S.P. Bērns iet uz skolu / M.M. Bezrukihs, S.P. Efimovs. M.: Akadēmija, 1998. - 240 lpp.
22. Bespalko V.P. Pedagoģiskās tehnoloģijas sastāvdaļas / V.P. Bes-pirksts. M.: Pedagoģija, 1989. - 192 lpp.
23. Bodaļevs A.A. Cilvēka uztvere un izpratne par cilvēku / A.A. Bodaļevs. Maskava: Moscow University Press, 1982. - 200 lpp.
24. Božovičs JI. I. Personība un tās veidošanās bērnībā. - Sanktpēterburga: Piter, 2008. 400 lpp.
25. Boldirevs N.I. Skolēnu morālā izglītība: teorijas jautājumi / N. I. Boldyrev. M.: Pedagoģija, 1979. - 224 lpp.
26. Bondarevska E.V. Uz personību orientētas izglītības nozīmes un stratēģijas // Pedagoģija: zinātniskais žurnāls. M., 2001. - Nr.1. - S. 17-24. .
27. Boritko N.M. Izglītības telpa: esības tēls: Monogrāfija / Red. N.K. Sergejevs. Volgograda, 2000. - 225 lpp.
28. Bryzgalova, S.O. Bērnu ar invaliditāti integrētās izglītības pašvaldības modeļa izstrāde, balstoties uz sistēmiski integrētu pieeju: Dis. . cand. ped. Zinātnes / S.O. Bryzgalova. - Jekaterinburga, 2007. 175 lpp.
29. Booth T. Iekļaušanas un izslēgšanas politika Anglijā: kura rokās ir koncentrēta kontrole? // Sociālā atstumtība izglītībā: lasītājs / Sast.: Š.Ramons un V.Šmits. Maskava: Maskavas Sociālo un ekonomikas zinātņu augstskola, 2003.
30. Butenko V.N. Bērnu savstarpējās attiecības bērnudārza iekļaujošajās grupās / V.N. Butenko // Mācīšanās psiholoģija: zinātnisks žurnāls. M., 2010. - 10.nr. - P.46-55
31. Vačkovs I.V. Tolerantas attieksmes modeļi pret bērniem ar invaliditāti vienaudžu vidū // Iekļaujoša izglītība: metodoloģija, prakse, tehnoloģijas: Mater, Intern. zinātnisks conf M.: MGPPU, 2011.-S.155-158.
32. Veļihanova R.Ju. Jaunāko skolēnu savstarpējās mācīšanās izglītības potenciāls: Pamatojoties uz "bērnudārza skolas" tipa pirmsģimnāzijas materiālu:
33. Dis. .cand. ped. Zinātnes / R.Yu. Veļihanovs. Makhachkala, 2003. - 173 lpp.
34. Venger A.L. Psiholoģiskās zīmēšanas testi: ilustrēts ceļvedis. M.: VLADOS-PRESS, 2003. -160 lpp.
35. Vinogradova A.M. Morālo jūtu audzināšana vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem / A.M. Vinogradova un citi - M .: Izglītība, 1989. S. 22-33
36. Vodzinskis D.I. Skolēnu morālās audzināšanas zinātniskie pamati. Minska: Augstskola, 1982. - 176 lpp.
37. Volkova L.S. Dažas integrētās izglītības problēmas krievu defektoloģijā pašreizējā posmā / L.S. Volkova, N.E. Grash et al. // Defektoloģija: zinātnisks žurnāls. M., 2002. - Nr.3. - S.3-8.
38. Voliņkins V.I. Personība un tās pašattīstība: līdz cilvēka un personības pirmsākumiem: mācību grāmata / V.I. Voliņkins. Astrahaņa: Astrahaņas Universitātes izdevniecība, 2008. - 154 lpp.
39. Vorobjova, O.A. Jaunāko skolēnu ar uzvedības novirzēm sociāli vērtīgu emociju bagātināšana / OA Vorobjova // Sākumskola: zinātniskais žurnāls. M., 2006. - Nr.6 - S.85-89.
40. Morālo jūtu audzināšana vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem / P.C. Burē, G.N. Godiņa, A.D. Šatova un citi; Ed. A.M. Vinogradova. M.: Apgaismība, 1989. - 96 lpp.
41. Skolotāja izglītojošā darbība / I.A. Koļesņikova, N.M. Boritko un citi; Ed. V.A. Slasteņins. M.: Akadēmija, 2005. - 336 lpp.
42. Vigotskis L.S. Pedagoģiskā psiholoģija / L.S. Vigotskis; ed. V.V. Davidovs. M.: ACT: Astrel: Keeper, 2008 - 671 lpp.
43. Vysotina L.A. Jaunāko skolēnu morālā izglītība. -M.: RSFSR Pedagoģijas zinātņu akadēmijas izdevniecība, 1960. 152 lpp.
44. Gavrilova T.P. Par morālo jūtu audzināšanu. M.: Zināšanas, 1984.-80 lpp.
45. Gavriļuškina O.P. Pirmsskolas vecuma bērnu mijiedarbība bērnudārza iekļaujošajā grupā // Iekļaujoša izglītība: metodika, prakse, tehnoloģijas: Mater, Intern. zinātnisks conf M.: MGPPU, 2011. - S. 135-137
46. Gagarins M.I. Jaunāko skolēnu morālo un estētisko izjūtu audzināšana ar ukraiņu tautas pasaku palīdzību: Dis.cand abstrakts. ped. Zinātnes / M.I. Gagarins. Kijeva, 2007. - 25 lpp.
47. Gadžijevs G.M. Skolēnu projekt-transformatīvā darbība / G.M. Hajijevs. Makhachkala, 2002. - 274 lpp.
48. Gaļaņina V.V. Savstarpējās palīdzības normas īstenošanas emocionālie un semantiskie aspekti sākumskolas vecumā: Dis.cand. psiho, zinātnes / V.V. Galaņina. Maskava, 2003. - 198 lpp.
49. Golovanova N.F. Izglītības pieejas mūsdienu sadzīves pedagoģijā // Pedagoģija: zinātnisks žurnāls. M., 2007. - 10.nr. - P.38-47.
50. Golubevs N.K., Bitiņas, B.P. Ievads izglītības diagnostikā. M.: Pedagoģija, 1989. - 160 lpp.
51. Gorjakina M.V., Daņiļina M.V. Pirmie soļi masu skolas skolotāja darbā ar skolēnu ar dzirdes traucējumiem / M.V. Gorjakina, M.V. Danilina // Bērnu ar attīstības traucējumiem izglītība un apmācība: zinātnisks žurnāls. M., 2011. - Nr.2. - S. 16-21.
52. Krievijas Federācijas valsts programma "Pieejama vide" 2011.-2015.gadam. URL: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp L/iew/
53. Davidova JI.H. Par izglītības kvalitātes rādītājiem // Augstākā izglītība Krievijā: zinātnisks žurnāls. M., 2004. - 11.nr. - P.92-96.
54. Davidova JI.H. Pedagoģiskā diagnostika izglītības darbības procesā // Kaukāza zinātniskā doma: zinātnisks žurnāls. 2004. - Nr.6-S. 172-179.
55. Davidova JI.H. Pedagoģiskā diagnostika kā izglītības kvalitātes vadības sastāvdaļa : monogrāfija / JI.H. Davidovs. Astrahaņa: Astrahaņas Universitāte, 2005. - 211 lpp.
56. Davidova JI.H. Torbina, M.B. Iekļaujošas izglītības veidošana bērniem ar attīstības traucējumiem Astrahaņas reģionā // Iekļaujoša izglītība personām ar attīstības traucējumiem: skats no Eiropas un Krievijas. Sanktpēterburga: Krievijas Valsts pedagoģiskā universitāte im. A.I. Herzen, 2010. - S. 181-185.
57. Daņiļuks A.Ja., Kondakovs A.M., Tiškovs V.A. Krievijas pilsoņa garīgās un morālās attīstības un audzināšanas jēdziens. M.: Izglītība, 2009. - 25 lpp.
58. Denisova O.A. Sarežģīta daudzlīmeņu psiholoģiskā un pedagoģiskā telpa kā nosacījums personu ar maņu traucējumiem sociāli kulturālās integrācijas nodrošināšanai: autors. Ph.D. ped. Zinātnes / O.A. Denisova-M., 2007.- 46 lpp.
59. Doncovs A.I. Starppersonu uztveres dinamika kopīgas darbības apstākļos / A.I. Doncovs // Starppersonu uztvere grupā: zinātnisko rakstu krājums M.: Maskavas Valsts universitāte, 1981. - P. 85-95.
60. Dusavitsky A.K. Savstarpējās attiecības sākumskolas vecumā un to atkarība no mācīšanas veida / A.K. Dusavitsky // Psiholoģijas jautājumi: zinātnisks žurnāls. M., 1983. - J\T° 1 - S. 58-65.
61. Djačenko V.K. Sadarbība mācību darbā: Par kolektīvo audzināšanas darba metodi / V.K. Djačenko. M.: Apgaismība, 1991. - 192 lpp.
62. Ermolina N.V. Topošā fiziskās kultūras speciālista gatavības veidošana darbam ar bērna ar muskuļu un skeleta sistēmas traucējumiem ģimeni: Kandidāta kopsavilkums. ped. Zinātnes / N.V. Ermolina, 1. Astrahaņa, 2008. 22 lpp.
63. Erofejeva T.I. Pedagoģiskie nosacījumi draudzīgu attiecību veidošanai vecākā pirmsskolas vecuma bērniem: Darba kopsavilkums. dis. cand. ped. Zinātnes / T.I. Erofejevs. M., 1986. - 22 lpp.
64. Zaicevs V.V. Brīvības princips pamatizglītības būvniecībā: metodiskie pamati, vēsturiskā pieredze un mūsdienu tendences: Monogrāfija. Volgograda: Pārmaiņas, 1998. - 383 lpp.
65. Zaicevs D.V. Iekļaujošas izglītības jēdziens cilvēkiem ar invaliditāti // Izglītība visiem: iekļaušanas politika un prakse. Saratova: Zinātniskā grāmata, 2008.-lpp. 325-335.
66. Zinkeviča-Jevstignejeva T.D., Kudzilovs D.B. Psihodiagnostika ar zīmēšanas palīdzību pasaku terapijā. Sanktpēterburga: runa, 2004.
67. Zosimovskis, A.B. Morālās audzināšanas kritēriji // Pedagoģija: zinātniskais žurnāls. M., 1992. - Nr.11-12. - S. 22-26.
68. Zubareva T.G. Uz kompetencēm orientēta speciālistu padziļināta apmācība iekļaujošas izglītības vides veidošanā: Darba kopsavilkums. . cand. ped. Zinātnes / Zubareva T. G. Kursk, 2009. - 24 lpp.
69. Ivčenkova G.G. Apkārtējā pasaule: 1. klase. / G.G. Ivčenkova, I.V. Potapovs M.: ACT: Astrel, 2009. - 143 lpp.
70. Iļjina Ju.A. Attiecību veidošana ar vienaudžiem pirmsskolas vecuma bērniem ar vidēji smagu intelektuālās attīstības traucējumiem integratīvā vidē: Ph.D. dis. cand. ped. Zinātnes / Yu.A Ilyina.-M., 2008.- 18 lpp.
71. Integratīvās (iekļaujošās) izglītības problēmu institūta URL.: http://www.inclusive-edu.ru/
72. Kaļiņina P.P. Personīgās attīstības apmācība pirmsskolas vecuma bērniem: aktivitātes, spēles, vingrinājumi / P.P. Kaļiņina Sanktpēterburga: Runa, 2002. - 146 lpp.
73. Kaļiņina T.V. Pedagoģiskie nosacījumi jaunāko klašu skolēnu savstarpējās mijiedarbības organizēšanai internātskolās: Dis. cand. ped. Zinātnes / T.V. Kaļiņins. Arzamas, 2009. - 232 lpp.
74. Karibova T.T. Nosacījumi pedagoģiskās ekoloģijas principu īstenošanai pamatizglītībā: Dis. cand. ped. Zinātnes / Karibova T.T. Makhachkala, 2008 - 166 lpp.
75. Kimberlija G.G., Kūpers, M.D., Ringlabēns, R.P. Trīsdimensiju bērnu iekļaušanas modelis // Izglītība visiem: iekļaušanas politika un prakse. -Saratova: Zinātniskā grāmata, 2008. S.144-154.
76. Kobrina JI.M. Bērnu ar attīstības traucējumiem integrētās izglītības un audzināšanas sistēma vispārizglītojošā lauku skolā: Dis. . Dr. ped. Zinātnes / JI.M. Kobrina M., 2006. - 550 lpp.
77. Kovaļovs A.G. Personības psiholoģija / A.G. Kovaļovs. M.: Apgaismība, 1970. - 265 lpp.
78. Izglītības un zinātnes ministrijas kolēģija par nosacījumu radīšanu izglītības iegūšanai personām ar invaliditāti un invalīdiem 2009.gada 9.decembris. URL: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/
79. Kolokoltseva M.A. Kopējā pieredze vieno: tikumiskā audzināšana iekļaujošā vidē / L.N. Davidova, M.A. Kolokoltseva // Bērnu veselība: metodiskais žurnāls M. 2012. - Nr.1; - P.49-51.
80. Kolokoltseva M.A. Mīlestības un piederības nepieciešamība kā kritērijs jaunāka studenta morālo jūtu audzināšanai / M.A. Kolokoltseva // Sociālās zinātnes: zinātniskais žurnāls. M., 2010. - Nr.6.- S. 290-296.
81. Kolokolceva M.A. Jaunāko skolēnu morālo jūtu audzināšanas psiholoģiskais mehānisms / M.A. Kolokoltseva // Pjatigorskas Lingvistiskās universitātes biļetens: zinātniskais žurnāls. Pjatigorska, 2010.-№4.-S. 304-307.
82. Kolokoltseva M.A. Ģimenes projekti kā jaunāko skolēnu morālās audzināšanas līdzeklis / M.A. Kolokoltseva // Pamatizglītība: zinātniskais un metodiskais žurnāls. M., 2011. - Nr.3. - S. 21-26.
83. Kolokoltseva M.A. Mūsdienu pieejas kritēriju noteikšanai jaunāku skolēnu morālo jūtu audzināšanai / M.A. Kolokoltseva // Aktuālās zinātniskās problēmas: Sest. zinātnisks darbojas. Jekaterinburga: IP Birulya N.I., 2010. - S. 23-24.
84. Kolominsky Ya.L. Attiecību psiholoģija mazās grupās (vispārīgi un vecuma raksturojumi): mācību grāmata. pabalsts / Ya.L. Kolominskis.- Minska: Tetra System, 2000. 432 lpp.
85. Konņikova T.E. Par attiecībām pusaudžu kolektīvā // Bērns kolektīvo attiecību sistēmā / Red. L.P. Bueva, L.I. Novikova. M.: Izglītība, 1972. S. 34-41.
86. Integrētas izglītības koncepcija personām ar invaliditāti (ar speciālām izglītības vajadzībām) / Krievijas Federācijas Aizsardzības ministrijas 26.04.2001. vēstule Nr. 29/1524-6 Elektroniskais resurss. - Piekļuves režīms: http://www.sipkro.ru/cde/index.
87. Kosikova L.V. Pusaudžu semantiskās sfēras iezīmes iekļautās mācīšanās ziņā: Autors. . cand. psiho, zinātnes / L.V. Kosikova - Rostova pie Donas, 2010. - 24 lpp.
88. Krasova T.D. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu tikumiskās audzināšanas rotaļnodarbībās pedagoģiskie pamati: Darba kopsavilkums. dis. .cand. ped. Zinātnes / Krasova T.D. Ļipecka, 2001. - 25 lpp.
89. Kuzņecova L.V. "Iekļaušanas kultūras" veidošana iekļaujošās izglītības riska novēršanai // Iekļaujoša izglītība. 1. izdevums. / Sast. C.B. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina; Zem. ed. T.N. Guseva. - M.: Centrs "Skolas grāmata", 2010. - 272 lpp.
90. Kulčitskaja E.I. Kauna sajūta un tās attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes / Kulchitskaya E.I. Kijeva, 1960. gads.
91. Lavrentjeva T.P. Emociju loma pirmsskolas vecuma bērnu attiecību noteikumu apgūšanā ar vienaudžiem: Darba kopsavilkums. dis. . cand. psiho, zinātnes / Lavrentjeva T.P. Kijeva, 1982. - 22 lpp.
92. Ļevčenko I.Ju., Prihodko O.G. Bērnu ar muskuļu un skeleta sistēmas traucējumiem apmācības un izglītības tehnoloģija / I.Yu. Ļevčenko, O.G. Prihodko. M.: Akadēmija, 2001. - 192 lpp.
93. Leonhards E.I. Bērnu ar invaliditāti integrācija kā normalizējošs faktors sabiedrības dzīvē / E.I. Leonhards // Bērnu ar attīstības traucējumiem audzināšana un izglītība: zinātnisks žurnāls. M., 2005. - Nr.2. - S. 3-6.
94. Ļeontjevs A.N. Aktivitāte. Apziņa. Personība / A. N. Ļeontjevs. M.: Nozīme. Akadēmija, 2004. - 352 lpp.
95. Ļeontjevs D.A. Vērtību reprezentācijas indivīda un grupas apziņā: veidi, noteicošie faktori un izmaiņas laikā // Psiholoģiskā izglītība: zinātnisks žurnāls. M., 1998. - Nr.1. - S. 13-25.
96. Livanova E.V. Bērnu ar dzirdes traucējumiem integrācija vispārizglītojošā skolā / E.V. Livanova // Defektoloģija: zinātniskais žurnāls. -M., 2010.-№5.-S. 83-85.
97. Linkovs V.V. Speciālās pedagoģijas sociālfilozofiskie jautājumi: Dis. . cand. filozofija Zinātnes / V.V. Linkovs M., 1999. - 244 lpp.
98. Lisina M.I. Bērna personības veidošanās saskarsmē. - Sanktpēterburga: Piter, 2009. 320 lpp.
99. Personīgi orientēta izglītība: parādība, jēdziens, tehnoloģija: Monogrāfija / V.V. Serikovs, V.I. Daņiļčuks, V.V. Zaicevs, N.K. Sergejevs un citi Volgograda: Pārmaiņas, 2000. - 148 lpp.
100. Lublinskaya A.A. Attiecību sistēma ir indivīda morālās audzināšanas pamats // Psiholoģijas jautājumi: zinātnisks žurnāls. - M., 1983. - Nr.2 - S.74-78.
101. Mavrina N.V. Jaunāko skolēnu un vienaudžu mijiedarbības attīstība izglītības procesa kontekstā // Psiholoģija un izglītība: zinātnisks žurnāls. M., 2005. - Nr.2 - S. 94-100.
102. Magomedova Z.Š. Jaunāko klašu skolēnu pareizas uzvedības veidošana konfliktspēļu situācijās: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Magomedova Z.Sh. Makhachkala, 2008. - 194 lpp.
103. Makeeva S.G. Jaunāko klašu skolēnu garīgā un morālā audzināšana, izmantojot krievu valodu kā priekšmetu: Dis. . Dr. ped. Zinātnes / Makeeva S.G. Jaroslavļa, 2001. - 333 lpp.
104. Maksimova G.P. Nikolajevs, M.V., Terešipa, L.V. Jaunāko skolēnu veiksmīgas adaptācijas psiholoģiskie-pedagoģiskie un metodiskie pamati / G.P. Maksimova, M.V. Nikolajevs, L.V. Terešina un citi - Volgograda: VGIPK RO, 2004. 176 lpp.
105. Mallajevs D.M., Bažukova O.A. Par iekļaujošās izglītības ieviešanu Dagestānā / D.M. Mallajevs, O.A. Bažukova // Iekļaujoša izglītība: metodika, prakse, tehnoloģija: Mater, intern. zinātnisks konf. - Maskava: MGPPU, 2011. S. 38-39.
106. Mallajevs D.M. Pedagoģiskie pamati neredzīgo un vājredzīgo bērnu spēles veidošanai kā līdzekli viņu morālās un fiziskās attīstības koriģēšanai: Dis. Dr. ped. Zinātnes / D.M. Mallajevs-Maskava, 1993. 569 lpp.
107. Mallajevs D.M. Integrētās izglītības speciālistu sagatavošanas problēma pirmsskolas un sākumskolas izglītības sistēmā //
108. Korekcijas un attīstoša apmācība. Mahačkala, IPK PK, 1997. S. 3-6.
109. Malofejevs H.H. Integrētā izglītība Krievijā: uzdevumi, problēmas un perspektīvas // Īpašais bērns: izpēte un palīdzības pieredze: sestdien. zinātnisks rakstus. M., 2000. - izlaidums. 3. - S. 65-73.
110. Malofejevs H.H. Izglītības iestāžu attīstības perspektīvas bērniem ar "speciālajām" izglītības vajadzībām Krievijā. // Defektoloģija: zinātniskais žurnāls. M., 2001. - Nr.2 - S. 3-11.
111. Malofejevs H.H. Speciālā izglītība Krievijā un ārzemēs: 2 stundās / H.H. Malofejevs.-M.: Tipogrāfija, 1996. 182 lpp.
112. Markova V.V. Jaunāko skolēnu morālo vajadzību izglītība: Diss. cand. ped. Zinātnes / V.V. Markovs. M., 1984. - 273 lpp.
113. Maryenko I.S. Skolēnu morālās audzināšanas procesa pamati / I.S. Maryenko M.: Apgaismība, 1980. - 183 lpp.
114. Maslovs S.I. Didaktiskie pamati emocionāli-vērtības komponentes īstenošanai pamatizglītībā: disertācija.dokt. ped. Zinātnes / Maslovs S.I. Maskava, 2000. - 290 lpp.
115. Maslovs A. Motivācija un personība / A. Maslovs. Sanktpēterburga: Pēteris, 2006.-352 lpp.
116. Matjuhina M.V., Spiridonova, S.B. Personības un izziņas procesu veidošanās jaunākā skolas vecumā / M.V. Matjuhins, S.B. Spiridonovs. Volgograda: Mainīt, 2005. - 215 lpp.
117. Meļņikova N.V. Pirmsskolas vecuma bērna personības morālās sfēras veidošanās: autors. dis. .doc. psiho, zinātnes / Meļņikova, N.V. Kazaņa, 2009.-290 lpp.
118. Miltonjans S.O. Starppersonu mijiedarbības pieredzes veidošanās jaunāko klašu skolēnu vidū muzikālās darbības procesā: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Miltonjans S.O. Kostroma, 2009. - 217 lpp.
119. Minkova I.N. Jaunāko skolēnu savstarpējās attiecības pārejas posmā no pamatskolas uz vidusskolu / I.N. Minkovs // Proceedings of the SGA: zinātniskais krājums 2010. - Nr. 12. - P. 66-82.
120. Mirzoev Sh.A. Dagestānas tautas pedagoģija: monogrāfija / Sh.A. Mirzojevs. Makhachkala: Daguchpedgiz, 1992. - 256 lpp.
121. Mitina Yu.S. Pedagoģiskie nosacījumi humānu attiecību veidošanai starp zēniem un meitenēm pamatskolā: Dis.cand. ped. Zinātnes / Mitina Yu.S. Kaļiņingrada, 2000. - 322 lpp.
122. Mičels D. Speciālās un iekļaujošās izglītības efektīvas pedagoģiskās tehnoloģijas / D. Mičels; Per. no angļu valodas. I. Aņikejeva, N. Borisova. M.: ROOI "Perspektīva", 2011. - 140 lpp.
123. Mihailova H.H. Kopiena kā iekļaujošas izglītības princips un rezultāts // Iekļaujoša izglītība: metodoloģija, prakse, tehnoloģijas: Mater, Intern. zinātnisks konf. M.: MGPPU, 2011. - S. 18-20.
124. Molčanova E.V. Pašcieņas gribas komponentes veidošanās sākumskolas skolēniem: Autors. dis. cand. ped. Zinātnes / Molčanova E.V. - Maykop, 2009.-26 lpp.
125. Mudriks A.B. Cilvēka socializācija: mācību grāmata studentiem. augstāks izglītojošs iestādes. M.: Akadēmija, 2004. - 304 lpp.
126. Muhina B.C. Ar vecumu saistītā psiholoģija. Attīstības fenomenoloģija: mācību grāmata skolēniem. augstāks mācību grāmata iestādes, Maskava: Akadēmija, 2007. - 640 lpp.
127. Mjaiščevs V.N. Attiecību psiholoģija. Izvēlētie psiholoģiskie darbi / Under. ed. A.A. Bodaļeva M.: MPSI, 1995. - 356 lpp.
128. Nazarova N.M. Izglītības integrācijas teorētiskie un metodiskie pamati // Iekļaujoša izglītība: metodoloģija, prakse, tehnoloģijas: Mater, Intern. zinātnisks konf. M.: MGPPU, 2011.-S. 9-11.
129. Ņikuļina G.V. Personu ar redzes traucējumiem komunikatīvās kultūras veidošanās: Teorētiskie un eksperimentālie pētījumi. Sanktpēterburga: KARO, 2006. - 400 lpp.
130. Ņudyurmagomedovs A.N. Pedagoģiskās ekoloģijas pamati: Monogrāfija / A.N. Ņudjurmagomedovs. Makhachkala, IPTs DSU, 2002. - 101 lpp.
131. Ņūdjurmagomedovs A.N. Morālo vērtību sintēze multikulturālā jauniešu vidē: Monogrāfija / A.N. Ņudjurmagomedovs.
132. Makhachkala: OR DGU, 2005. 168 lpp.
133. Pārskats par Krievijas Federācijas valdības darbību 2011. gadā: Krievijas Federācijas valdības priekšsēdētāja V.V. runa. Putins Valsts domē 2011. gada 11. aprīlī URL: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671
134. Pedagoģiskā enciklopēdiskā vārdnīca / Ch. ed. B.M. Bim-Bad. M.: Lielā krievu enciklopēdija, 2003. - 528 lpp.
135. Perchun N.V. Jaunāko skolēnu morālā izglītība par krievu tautas humānistiskajām tradīcijām: Dis. . cand. ped. Zinātnes / N.V. Perchun Taganrog, 2003. - 245 lpp.
136. Petrovskis A.B. Personība, darbība, kolektīvs / A.B. Petrovskis. -M.: Politizdat, 1982. 255 lpp.
137. Platonovs KK Īsā psiholoģisko jēdzienu sistēmas vārdnīca. M.: Augstskola, 1984. 223 lpp.
138. Pokusajevs V.N. Starppersonu konfliktu risināšana kā nosacījums attiecību pieredzes veidošanai starp jaunāko klašu skolēniem: Dis. . cand. ped. Zinātnes / V.N. Pokusajevs. Volgograda, 2002. - 215 lpp.
139. Poļakova L.V. Jaunāko skolēnu gatavības veidošanās personības morālo īpašību veidošanai izglītības procesā: autors. dis. .cand. ped. Zinātnes / Poļakova L.V. Maskava, 2004. - 22 lpp.
140. Seminārs par attīstības psiholoģiju: mācību grāmata / Red. L.A. Golovejs, E.F. Rybalko. Sanktpēterburga: Runa, 2010. - 694 lpp.
141. Psiholoģija: vārdnīca / Red. A.B. Petrovskis, M.G. Jaroševskis. M.: Politizdat, 1990. - 494 lpp.
142. Rakhmankulova N.Kh. Stostās sākumskolas vecuma bērnu morālo attiecību veidošana ar vienaudžiem: Autors, dis. . .cand. ped. Zinātnes / N.Kh. Rakhmankulova Taškenta, 1994. - 25 lpp.
143. Rakhmatulina L.V. Morālās stabilitātes audzināšana jaunākiem skolēniem morālās izvēles situācijās: Dis. ped. Zinātnes / Rakhmatulina L.V. Kazaņa, 2002. - 205 lpp.
144. Cilvēku ar invaliditāti reģionālā sabiedriskā organizācija "Perspektīva" Elektroniskais resurss. Piekļuves režīms: www.perspektiva-inva.ru
145. Rezņikova E.V. Korekcijas un pedagoģiskais atbalsts sākumskolas audzēkņiem ar dažāda līmeņa psihisko mazspēju integrācijas ziņā: Darba kopsavilkums. dis. .cand. ped. Zinātnes / Rezņikova E.V. Maskava, 2007 - 35 lpp.
146. Rubinšteins C.JI. Vispārējā psiholoģija / C.JI. Rubinšteins Sanktpēterburga: Pēteris, 2008.-713 lpp.
147. Rubcovs V.V. Skolotāju apmācība iekļaujošai izglītībai URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410
148. Rubcovs V.V. Kopīga izglītojoša darbība sociālās mijiedarbības un mācīšanās korelācijas problēmas kontekstā / V.V. Rubcovs // Psiholoģijas jautājumi: zinātnisks žurnāls. M., 1998. - 5.nr. - S. 49-59.
149. Ruvinskis L.I. Skolēnu morālās audzināšanas psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas / L. I. Ruvinsky. M.: Pedagoģija, 1981. - 127 lpp.
150. Salamana deklarācija par principiem, politiku un praksi personu ar invaliditāti izglītībā. Salamanka, Spānija, 1994. gada 7.-10. jūnijs
151. Saļimhanova Z.Ju. Jaunāko skolēnu sociālpedagoģiskā adaptācija lomu spēlē: Dis. ped. Zinātnes / Salimkhanova Z.Yu. Makhachkala, 2002. - 155 lpp.
152. Satarova L.A. Tautas pasakas gudrība: slēptās nozīmes meklējumi / L.A. Satarova // Grāmatas loma mūsdienu dzīves procesā: no lasītāja kultūras līdz runas kultūrai. Astrahaņa: Izdevējs Sorokin R.V., 2011.-lpp. 52-56.
153. Satarova L.A. Studentu garīgās kultūras veidošana ar tēlotājmākslas palīdzību / L.A. Satarova // Pedagoģija: zinātniskais žurnāls. M., 2004. - 5.nr. - S. 46-50.
154. Sačkova M.E. Jaunāko skolēnu starppersonu attiecību specifika / M.E. Sačkova // Jaroslavļas pedagoģijas biļetens II sējums (Psiholoģiskās un pedagoģijas zinātnes). -2011. Nr.2 - S. 252 -256.
155. Sveņickis A.JI. Īsa psiholoģiskā vārdnīca. M.: Prospekt, 2008.-512 lpp.
156. Semago, N.Ya., Semago, M.M., Semenovičs, M.JL, Dmitrijeva, T.P., Averina, I.E. Iekļaujoša izglītība kā pirmais posms ceļā uz iekļaujošu sabiedrību // Psiholoģiskā zinātne un izglītība: zinātnisks žurnāls. -M., 2011.-Nr.1-S. 51-59.
157. Senators S.Ju. Humānu attiecību veidošana daudznacionālās izglītības iestāžu jaunāko klašu skolēnu komandās: Dis. . doc. ped. Zinātnes / S.Yu. Senators. Maskava, 2004. - 405 lpp.
158. Sergejevs N.K. Personīgi orientēta izglītība: fenomens, jēdziens, tehnoloģijas: Monogrāfija / N.K. Sergejevs, V.I. Daņiļčuks, V.V. Serikovs un citi Volgograda: Pārmaiņas, 2000. - 148 lpp.
159. Serikovs V.V. Izglītība un personība. Pedagoģisko sistēmu projektēšanas teorija un prakse. M.: Logos, 1999. - 272 lpp.
160. Slasteņins V.A. Pedagoģija: mācību grāmata studentiem. augstāks mācību grāmata iestādes / V.A. Slasteņins, I.F. Isajevs un citi. M .: Akadēmija, 2008. - 576 lpp.
161. Slobodčikovs V.I. Psiholoģiskās antropoloģijas pamati. Cilvēka psiholoģija: Ievads subjektivitātes psiholoģijā / V.I. Slobodčikovs, E.I. Isajevs un citi. M.: Shkola-Press, 1995. - 384 lpp.
162. Smirnova E.O., Holmogorova, V.M. Pirmsskolas vecuma bērnu savstarpējās attiecības: Diagnostika, problēmas, korekcija.-M: VLADOS, 2003-160 lpp.
163. Solovjovs N. N. Bērnu ar invaliditāti integrācijas sabiedrībā sociāli psiholoģiskie faktori: Dis. . cand. psiho, zinātnes / H.H. Solovjovs. Sanktpēterburga, 2003. - 206 lpp.
164. Solovjova T.A. Skolēnu ar pavājinātu un saglabātu dzirdi savstarpējās attiecības līdzizglītības apstākļos / T.A. Solovjeva // Bērnu ar attīstības traucējumiem izglītība un apmācība: zinātnisks žurnāls. -M., 2011. -№2. 10.-16.lpp.
165. Solovjova T.A. Bērnu ar dzirdes traucējumiem iekļaušana masu skolas izglītības vidē: Darba kopsavilkums. diss. . cand. psiho, zinātnes / T.A. Solovjovs. Maskava, 2009. - 28 lpp.
166. Sorokoletova E.H. Pedagoģiskā mijiedarbība korekcijas un attīstošās izglītības nodarbībās: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes / Sorokoletova E.H. Makhachkala, 2008. - 26 lpp.
167. Speciālā pedagoģija: mācību grāmata. pabalsts studentiem. augstāks mācību grāmata iestādes / red. N.M. Nazarova M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", opt l al „--t\J\J v^.
168. Stangvik G. Integrētas mācīšanās politika Norvēģijā // Sociālā atstumtība izglītībā: kursa lasītājs / Maskavas sociālo un ekonomikas zinātņu augstskola; Sast.: Š.Ramons un V.Šmits. -M., 2003. gads.
169. Stoļarčuks L.I. Dzimumu lomu izglītības pedagoģiskie aspekti / L.I. Stolyarchuk // Pedagoģija: zinātnisks žurnāls. M., 2003. - Nr.5. - S. 38^3.
170. Strelkova L.P. Empātijas attīstības psiholoģiskās iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ģimenē un bērnudārza grupā / L.P. Strelkova // Ģimenes un bērnudārza mijiedarbība pirmsskolas vecuma bērnu morālajā izglītībā. M.: APN PSRS, 1989. - 171 lpp.
171. Surkova E.G. Projektīvās diagnostikas metodes: Psiholoģiskās konsultācijas bērniem un pusaudžiem / E.G. Surkovs. Maskava: Aspekts1. Prese, 2008. 329 lpp.
172. Sukhomlinsky V.A. Atlasīti pedagoģiski raksti. 3 sējumos. V.1 / V. A. Sukhomlinsky. M.: Pedagoģija, 1979. - 560 lpp.
173. Ternovaya O.S. Pozitīvas attieksmes veidošana pret vienaudžiem pirmklasnieku vidū komplekso mākslas nodarbību procesā: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Ternovaya O.S. Jekaterinburga, 2007. - 143 lpp.
174. Timošenko I.V. Jaunāko klašu skolēnu ar dzirdes traucējumiem runas attīstības īpatnības dažādos mācību apstākļos: Dis. . cand. ped. Zinātnes / I.V. Timošenko. Sanktpēterburga, 2006. - 220 lpp.
175. Trofimova V.I. Humānu attiecību izglītība starp normāli attīstošiem bērniem un viņu vienaudžiem ar invaliditāti / V. Trofimova // Skolēnu izglītība: zinātnisks žurnāls. -M., 2007.- 6.nr. 23.-27.lpp.
176. Trofimova V.I. Pedagoģiskais atbalsts bērniem ar invaliditāti vispārizglītojošās skolas zemākajās klasēs viņu attiecību procesā ar vienaudžiem: Dis. . cand. ped. Zinātnes / V.I. Trofimovs. M., 2008. - 182 lpp.
177. Tučalajevs S.T., Gasparjans E.V. Pedagoģisko tehnoloģiju attīstība Dagestānas Republikas pamatizglītības sistēmā: Monogrāfija. Makhachkala: ALEF, 2011. - 156 lpp.
178. Tuchalaev S.T. Zinātniskie un pedagoģiskie pamati tautas pamatskolas attīstībai: par Dagestānas Republikas piemēru: Dis. . doc. ped. Zinātnes / Tuchalaev S.T. Rostova pie Donas, 2001. - 346 lpp.
179. Ufimcevs L.P. Tolerances audzināšana pirmsskolas vecuma bērnu vidū integrētās mācīšanās kontekstā / L.P. Ufimceva, A.B. Matskevičs, L.V. Domanetskaya // Bērnu ar attīstības traucējumiem izglītība un apmācība: zinātnisks žurnāls. M., 2007. - Nr.1. - S. 3-7.
180. Farrahova A.Ju. Pedagoģiskie nosacījumi kopīgu izglītības pasākumu organizēšanai bērniem ar dažādu fizisko veselību: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Farrahova A.Yu. Ufa, 2004. - 166 lpp.
181. Vispārējās pamatizglītības federālais valsts izglītības standarts: apstiprināts ar Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas 2009. gada 6. oktobra rīkojumu Nr. 373. // Izglītības biļetens (pielikums). 2009. - Nr.3. - S. 17-63.
182. Fedoseeva E.S. Jaunāko skolēnu personīgās pašregulācijas veidošanās partnerattiecībās ar vienaudžiem: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Fedoseeva E.S. Volgograda, 2009. - 193 lpp.
183. Feldšteins D.I. Vecuma un pedagoģiskās psiholoģijas problēmas / D.I. Feldstein, M.: MPA, 1995.-368 lpp.
184. Feldšteins D.I. Attīstošas personības psiholoģija / D.I. Feldšteins. Maskava: Praktiskās psiholoģijas institūts, 1996. - 512 lpp.
185. Frīdmens L.M. un citi.Studenta personības izpēte un studentu grupas: Grāmata. skolotājai / L.M. Frīdmens, T.A. Puškins, es. Kaplunovičs. M.: Apgaismība, 1988. - 207 lpp.
186. Fromms E. Māksla mīlēt / E. Fromm. Sanktpēterburga: Azbuka-klassika, 2005. - 224 lpp.
187. Furjajeva T. V. Īpašu bērnu integrācija sabiedrībā / T. V. Fu
188. G "1-> / M-1TTT /, L TTLTGTTTTG GTT *> T / * T GUCHTTP TT L / G OLPA LGl P G * OO "2 Q
189. AVIIU // X GA AYL*. 11UJ 111ShP /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J A- / . V-/.
190. Khafizullina I.N. Topošo pedagogu iekļaujošās kompetences veidošanās profesionālās apmācības procesā: Darba kopsavilkums. dis. .cand. ped. Zinātnes / I. N. Hafizuļina. Astrahaņa, 2008. - 22 lpp.
191. Holmogorova V.M. Psiholoģiskie apstākļi pirmsskolas vecuma bērnu morālajai attīstībai: dis. .cand. psiho, zinātnes / Kholmogorova, V.M. Maskava, 2001.- 178 lpp.
192. Kjell L., Ziegler D. Theories of Personality / L. Kjell, D. Ziegler - St. Petersburg. : Pēteris, 2010. 607 lpp.
193. Tsareva N.P. Gādīgas attieksmes pret cilvēku audzināšana sākumskolas skolēniem: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Tsareva N.P. L., 1981. - 206 lpp.
194. Integrētais mācību atbalsta centrs. Astrahaņas reģions. Elektroniskais resurss. Piekļuves režīms: http://edu.of.ru/opmpkAO/
195. Cukermans G.A. Komunikācijas veidi izglītībā / G.A. Cukermans. -Tomska: Gultnis. 1993. - 268 lpp.
196. Čebikina L.G. Morālo attiecību veidošanās starp pirmās klases skolēniem: Dis. . cand. ped. Zinātnes / L.G. Čebikina M., 1987.-190 lpp.
197. Čekina E.V. Morālās audzināšanas teorija: attīstības vēsture un pašreizējais stāvoklis: monogrāfija / E.V. Čekins. Grodņa: GrGU, 2008.- 119 lpp.
198. Čekina L.F. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu tikumiskās audzināšanas pedagoģiskā diagnostika: Dis.cand. ped. Zinātnes / Čekina L.F. Maskava, 2001.-152 lpp.
199. Čepikovs, V.T. Jaunāko skolēnu personības morālo īpašību audzināšanas procesa teorētiskie un metodiskie pamati: Dis. .doc ped. Zinātnes / Čepikovs V.T. Maskava, 1997. - 330 lpp.
200. Šarapova E.I. Sociālās vērtības uzvedības veidošana bērniem vecumā no 5-7 gadiem: dis.cand. ped. Zinātnes / Šarapova E.I. Volgograda, 1. L LAP G \ A1. ZUUÖ. - Z40 s.
201. Ševeleva D.E. Iekļaujoša izglītība kā pedagoģiskās rehabilitācijas faktors // Iekļaujoša izglītība: metodika, prakse, tehnoloģijas: mater, intern. zinātnisks conf M.: MGPPU, 2011. - S. 13-15.
202. Šemšurina A.I. Bērna personības vērtību-semantiskās sfēras veidošanās // Pedagoģija: zinātniskais žurnāls. -M, 2008, -№9.-S. 99-104.
203. Šešukova H.H. Starppersonu attiecību īpatnības ar vienaudžiem jaunākiem pusaudžiem ar garīgu atpalicību, kuri mācās dažādos pedagoģiskos apstākļos: Cand. psiho, zinātnes / Sheshukova H.H. Ņižņijnovgoroda, 2009. - 248 lpp.
204. Shipitsyna L.M. Integrētās mācības: plusi un mīnusi / L.M. Shipitsyna // Sabiedrības izglītība: zinātnisks žurnāls. M., 1998. - 6.nr. -NO. 154-156.
205. Shipitsyna JI.M. Bērnu ar invaliditāti integrācija / JI.M. Shipitsyna // Bērnu ar attīstības traucējumiem izglītība un apmācība: zinātnisks žurnāls. M., 2004. - Nr.2. - S. 7.-9.
206. Škuričeva H.A. Pirmklasnieku savstarpējo attiecību veidošanās kā nosacījums viņu adaptācijai skolai: Darba kopsavilkums. dis.cand. ped. Zinātnes / Shkuricheva, H.A. M., 2006. - 26 lpp.
207. Šmatko N.D. Kam integrētā mācīšanās var būt efektīva //Defektoloģija: zinātniskais žurnāls. -M, 1999.-Nr.1-C.4146.
208. Šubņikova E.G. Pedagoģiskā komunikācija kā faktors humānu attiecību audzināšanā jaunāko klašu skolēnu vidū: Dis. . cand. ped. Zinātnes / Šubņikova, E.G. Čeboksari, 2001. - 268 lpp.
209. Shchurkova N.E. Pedagoģiskā tehnoloģija / N.E. Ščurkova M.: 2005.-256 lpp.
210. Elkonins D.B. Izvēlētie psiholoģiskie darbi M.: Pedagoģija, 1989.-560 lpp.
211. Yablonskikh Yu.P. Skolēna morālā audzināšana kā sociālo attiecību priekšmets: Cand. ped. Zinātnes / Yablonskikh, Yu.P. - Orenburga, 2006. 178 lpp.
212. Jakobsons P.M. Studenta emocionālā dzīve. M.: Izglītība, 1966. - 292 lpp.
213. Janovskaja M.G. Morālās izglītības emocionālie aspekti. M.: Apgaismība, 1986. - 160 lpp.
214. Jarskaja-Smirnova E.R. Bērnu invalīdu iekļaujošā izglītība / E.R. Yarskaya-Smirnova un citi // SOCIS: zinātniskais žurnāls. -2003.-Nr.5-S. 100-106.
215. Jacenko I.A. Bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām izglītības un apmācības teorijas ģenēze un pašreizējais stāvoklis Vācijā: Dis. .cand. ped. Zinātnes / I.A. Jacenko Krasnojarska, 2002. - 189 lpp.
216. Laimīgā iela 2.Nodarbību grāmata. Stella Meidimenta un Lorēna Robertsa. OXFORD 2006.-87 vietne.
Lūdzu, ņemiet vērā, ka iepriekš sniegtie zinātniskie teksti ir publicēti pārskatīšanai un iegūti, izmantojot oriģinālo disertācijas teksta atpazīšanu (OCR). Šajā sakarā tajos var būt kļūdas, kas saistītas ar atpazīšanas algoritmu nepilnībām. Mūsu piegādātajos disertāciju un kopsavilkumu PDF failos šādu kļūdu nav.
Iekļaujoša izglītība jaunākiem skolēniem
“Iekļaujoša izglītība ir solis uz priekšu
sasniegtu galveno mērķi - radīšanu
plašāka sabiedrība, kas ļaus visiem bērniem un
pieaugušie neatkarīgi no dzimuma, vecuma, etniskās piederības
piederība, spējas, pieejamība vai
attīstības traucējumu trūkums, piedalīties
sabiedrībā un dot ieguldījumu tajā.
Tādā sabiedrībā atšķirības tiek respektētas un
novērtēta, bet ar diskrimināciju un aizspriedumiem
politikā, ikdienā un aktivitātēs
institūcijas aktīvi cīnās.
Mičels Deivids
2012. mācību gads aizsāka jaunu Izglītības likumu, kas nosaka veselu pavērsienu mūsu izglītības attīstībā un pārmaiņās. Daudzi no jums jau ir dzirdējuši šo noslēpumaino vārdu "iekļaušana". Tagad iekļaujošā izglītība ir juridiski nostiprināta un kļūst par valsts garantiju visos izglītības līmeņos.
Iekļaujoša vai iekļaujoša izglītība ir termins, ko izmanto, lai aprakstītu bērnu ar īpašām vajadzībām mācīšanas procesu vispārējās (masu) skolās.Mūsdienās šis vārds kļūst par terminu, kas atspoguļo jaunu skatījumu ne tikai uz izglītību, bet arī uz cilvēka vietu sabiedrībā.
Iekļaušana ir sociāls jēdziens sociālo attiecību humanizēšanai un personu ar invaliditāti tiesību uz kvalitatīvu kopīgu izglītību pieņemšanai.
Iekļaujošas izglītības pamatā ir ideoloģija, kas izslēdz jebkādu bērnu diskrimināciju, kas nodrošina vienlīdzīgu attieksmi pret visiem cilvēkiem, bet rada īpašus apstākļus bērniem ar speciālām izglītības vajadzībām. Iekļaujoša izglītība ir vispārējās izglītības attīstības process, kas paredz izglītības pieejamību visiem, pielāgojoties visu bērnu dažādajām vajadzībām, kas nodrošina izglītības pieejamību bērniem ar īpašām vajadzībām.
Iekļaušana ir balstīta uz idejuiekļaujoša sabiedrība . Tas nozīmē, ka sabiedriskajās attiecībās var iekļaut jebkuru cilvēku (atšķirīgu rasi, reliģiju, kultūru, personu ar invaliditāti).
Iekļaujoša (iekļaujoša) izglītība ir balstīta
uz
astoņi
principi:
Cilvēka vērtība nav atkarīga no viņa spējām un sasniegumiem;
Katrs cilvēks ir spējīgs just un domāt;
Katrai personai ir tiesības sazināties un tikt uzklausītai;
Visi cilvēki ir vajadzīgi viens otram;
Īsta izglītība var notikt tikai reālu attiecību kontekstā;
Visiem cilvēkiem ir nepieciešams vienaudžu atbalsts un draudzība;
Visiem izglītojamajiem progress var būt vairāk tajā, ko viņi var paveikt, nevis tajā, ko viņi nevar;
Daudzveidība uzlabo visus cilvēka dzīves aspektus.
Nepieciešams nosacījums pārejai uz iekļaujošu izglītību irskolas gatavība pārmaiņām.
Iekļaujošas izglītības attīstībai nepieciešamas sistēmiskas pārmaiņas, kas nenotiek ātri: “bez šķēršļiem” vides organizēšana, izplatīto stereotipu un aizspriedumu pārvarēšana, skolotāju, skolēnu un vecāku vēlme pieņemt jaunus izglītības principus, jaunu mācību metodes un tehnoloģijas, izglītības iestāžu tehniskais aprīkojums uc d.
Projektēšanas darba gaitā tika izstrādāts izglītības telpas modelis, kas nodrošina jaunāko klašu skolēnu ar invaliditāti veiksmīgu iekļaušanu masu izglītības apstākļos.
Tiek pieņemts, ka iekļaušanas procesa uzdevumus var atrisināt, nodrošinot bērnu ar invaliditāti pārvietošanos pa individuāliem izglītības maršrutiem, kas ļaus viņiem apgūt vispārējās pamatizglītības standartu, veicinās viņu socializāciju un viņu individuālo apzināšanos. spējas. Tam tiek piedāvāts attiecīgi izbūvēt izglītības telpu.
Personiskās aktivitātes pieeja ir izglītības telpas organizēšanas pamats. Un visi uz skolēnu orientētās pieejas principi, paņēmieni un metodes, kas visiem zināmas, darbojas iekļaujošās izglītības organizēšanā.
Ir arī jānodrošina:
Individuālie izglītojošie maršruti
Nevērtēts vērtējums par visiem 4 gadiem
Bērna proksimālās un faktiskās attīstības zonas kombinācija
Vides (mācīšana, mācīšanās, socializācija) mijiedarbība izglītības telpā
Iekļaujošās izglītības formas:
Topošo pirmklasnieku skola
Pilna integrācijas klase (no 20 skolēniem 3-4 bērni ar invaliditāti)
Speciālā (korekcijas) daļējas integrācijas klase
Mājas skola
Ģimenes izglītība, eksterns
Pedagoģiskos līdzekļus bērnu ar dažādām spējām iekļaušanai nodarbības izglītības telpā var saukt par apstākļu radīšanu refleksijas, plānošanas, bērnu sadarbības, novērošanas, modelēšanas procesu organizēšanai, iekļaujot bērnus dažādās aktivitātēs defektologu un psihologu pavadībā. Elkonina-Davydova attīstības izglītības sistēmas metodes, P.Ya izglītības darbības veidošanās teorija. Galperins.
Tie skolotāji, kuriem jau ir pieredze darbā pie iekļaujošās izglītības principiem, ir izstrādājuši šādus iekļaušanas veidus:
1) uzņemt skolēnus ar invaliditāti "kā jebkuru citu bērnu klasē",
2) iekļaujiet tostās pašas aktivitātes , lai gan liktsdažādi uzdevumi ,
3) iesaistīt studentuskolektīvās izglītības formas un grupu problēmu risināšana
4) izmantot citas kolektīvās līdzdalības stratēģijas - spēles, kopprojektus, laboratoriju, lauka pētījumus u.c.
Izvēloties tehnoloģijas un mācību metodes šai bērnu grupai, ir jāņem vērā
1) studentu īpatnības un šo pazīmju rašanās cēloņi un mehānisms;
2) izglītības uzdevumi katrā izglītības pakāpē;
3) mijiedarbības iezīmes bērnu sabiedrībā
Izglītība notiek pēc IEM (individuāliem izglītības maršrutiem), ņemot vērā bērna vajadzības.
Nepieciešams nosacījums viņa organizācijai ir jānodrošinapozitīvas starppersonu attiecības izglītības procesa dalībniekus un adaptīvas izglītības telpas izveidi, kas ļauj apmierināt bērnu ar dažādu psihofiziskās attīstības līmeni speciālās izglītības vajadzības.
Vecāku patstāvīgā domāšana nosaka bērna ar speciālām izglītības vajadzībām izglītības trajektoriju, vecāku partnera pozīciju attiecībā pret skolu un atbildību par izglītības rezultātu.
Krievu izglītības modernizācijas koncepcija līdz 2010. gadam nosaka izglītības politikas prioritātes speciālās (korekcijas) pedagoģijas jomā pakāpeniski.integrācija un turpmāka bērnu ar invaliditāti socializācija (HIA). Prioritāte ir mainīt sabiedrības apziņu, mainīt sabiedrības attieksmi pret šādiem cilvēkiem, kā arī mainīt speciālās izglītības paradigmu: jēdziens "sociālā lietderība" tiek aizstāts ar jēdzienu pašaktualizācija, pašattīstība, pašattīstība. bērnu ar invaliditāti uzlabošana. Speciālās (korekcijas) izglītības modernizācijas sākumpunkts ir koncentrēšanās uz normāli attīstošiem bērniem (lai kā viņi attīstītos). Šīs idejas pamatlicējs ir L.S. Vigotskis.
Ar ko iekļaujošā (iekļautā) izglītība atšķiras no integratīvās (integrētās)?
Daudzi nesaprot terminoloģijas atšķirību un uzskata to par tālu. Ir svarīgi saprast, kāpēc jaunais jēdziens IEKĻAUŠANA (IEKĻAUŠANA) tika ieviests, kamēr pastāvēja termins INTEGRĀCIJA. Iekļaušana (pretēji integrācijai) neietver vienkāršu bērna ar īpašām vajadzībām telpisku ievietošanu vispārējā klasē vai grupā, kas bieži notiek. Ja šis bērns netiek galā ar programmu - no INTEGRĀCIJAS viedokļa tā ir bērna problēma, bet no IEKĻAUŠANAS viedokļa - izglītības vides problēma. Tas ir - lai IEKĻAUŠANA būtu veiksmīga - ir jāmaina VIDE
Iekļaušana ir vairāk nekā integrācija
Bērni kopā mācās parastajā skolā
Speciālisti nāk palīgā bērniem
Parastās skolas mainās
Uzmanība tiek pievērsta bērna spējām un stiprajām pusēm
Bērni cilvēciskās atšķirības uztver kā normālu
Bērns ar invaliditāti saņem pilnvērtīgu un efektīvu izglītību, lai dzīvotu pilnvērtīgu dzīvi
Bērnu ar invaliditāti uzskati un viedokļi kļūst svarīgi citiem
“Iekļaušana nav vērsta uz bērna izmainīšanu vai labošanu, bet gan uz sociālās un izglītības vides pielāgošanu šī bērna iespējām”
(prof. Ulfs Jansons)
Iekļaujošās izglītības galvenais princips ir bērns nav pielāgots izglītības iestādē esošajiem apstākļiem un normām,gluži otrādi, visa izglītības sistēma ir pielāgota konkrētā bērna vajadzībām un spējām.
Kā nosaukt un kā nenosaukt tos, kam nepieciešama iekļaujoša izglītība.
Bērniem un jauniešiem, kuriem nepieciešama IEKĻAUJOŠA izglītība, var būt un var nebūt VALSTS. Bet jebkurā gadījumā viņiem ir ĪPAŠAS IZGLĪTĪBAS VAJADZĪBAS, kas prasa mainīt un nedaudz pārstrukturēt viņu pedagoģisko pieeju, kā arī, iespējams, palīgaprīkojumu. Izglītības likumā šādus bērnus sauc par bērniem invalīdiem, speciālajā literatūrā - par bērniem invalīdiem, ar īpašām vajadzībām. Galvenais ir tas, ka viņiem nav jābūt noteiktai invaliditātei, lai uz viņiem attiektos IEKĻAUJOŠAS izglītības jēdziens. Rietumos plaši tiek lietots termins LEARNING DISABILITY, kas nozīmē GRŪTĪBAS MĀCĪBĀ. Tas nozīmē, ka bērns pats nevar tikt galā ar šādām grūtībām, un viņam nepieciešama īpaša palīdzība no skolas un sabiedrības.
Kā "izmainīt" un "sagatavot" sabiedrību integrācijas procesam
Atklāts paliek jautājums, vai ir iespējams SABIEDRĪBU SAGATAVOT integrācijas procesam. Daži uzskata, ka ir nepieciešams strādāt ar cilvēkiem ar mediju palīdzību, diskusijām, mākslas darbiem, skolotāju profesionālo pilnveidi u.c., lai viņi kļūtu tolerantāki un spējīgāki pieņemt cilvēkus ar invaliditāti, viņus neaizvainojot un netraumējot. Un tikai tad, kad sabiedrība būs gatava, process var sākties, jo pretējā gadījumā cilvēki ar invaliditāti tiks nopietni traumēti sabiedrības neiecietības dēļ. Citi uzskata, ka sabiedrība var mainīties tikai tad, ja uz ielām, transportā, birojos un skolās redz cilvēkus ar īpašām vajadzībām. Kad likums konsekventi aizsargās šo cilvēku tiesības uz vienlīdzīgām iespējām, tiks aizsargāti tie, kuri tiek diskriminēti, un tie, kas diskriminē, tiks saukti pie atbildības. Daļa patiesības ir abās pozīcijās. Pēc daudziem pētījumiem zināms, ka konservatīvākā sabiedrības daļa, kas ir skeptiska pret iekļaušanu, ir vispārizglītojošo un speciālo skolu skolotāji. Viņus var saprast, jo tā ir viņu galvenā atbildība. Ir daudz vieglāk iestāties par iekļaušanu kā žurnālistam un pat kā vecākam. Speciālo skolu skolotāji daudz domā un raksta par iekļaujošās izglītības “plusiem” un “mīnusiem”, baidoties, ka uz Rietumu pieredzi orientēti politiķi un cilvēktiesību aktīvisti neapdomīgi sāks lauzt iedibināto sistēmu un kaitēt visiem bērniem.
Izglītības iestādes, kas īsteno iekļaujošās izglītības modeli, galvenie uzdevumi
Vienotas izglītības vides veidošana bērniem ar dažādām spējām;
Efektīva psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta organizēšana iekļaujošās izglītības procesam
Bērnu ar īpašām vajadzībām korekcijas, adaptācijas un socializācijas procesu efektivitātes nodrošināšana;
Sistēmas izveide tolerantas pašapziņas attīstībai vienaudžu vidū;
Mijiedarbības komandas speciālistu mijiedarbības nodrošināšana
Bet svarīgākais, kas būtu jāmācās masu skolu skolotājiemstrādā ar dažādi bērni un ņemiet vērā šo dažādību savā pedagoģiskajā pieejā katram.
Galvenais praktiķu jautājums “Kā?” vēl ne visos gadījumos atrod kvalificētu atbildi. Dažkārt vajag pedagoģiskus meklējumus, eksperimentus, inovatīvas drosmi.
Saskaņā ar Krievijas Federācijas valsts programmu "Pieejama vide" 2011.-2015.gadam līdz 2016.gadam izglītības iestāžu īpatsvars, kurās ir izveidota universāla bezbarjeru vide, kas ļauj kopīgi izglītot cilvēkus ar invaliditāti un cilvēkus bez attīstības. invaliditātei kopējā izglītības iestāžu skaitā jābūt ne mazākai par 20%, šobrīd tie ir tikai 2,5%.
Jāatceras, ka iekļaušana nav tikai bērna ar invaliditāti fiziska klātbūtne skolā. Tās ir pārmaiņas pašā skolā, skolas kultūrā un dalībnieku savstarpējo attiecību sistēmā, cieša sadarbība starp skolotājiem un speciālistiem un vecāku iesaiste darbā ar bērnu.