Radošo spēju struktūras sastāvdaļas. Mūsdienu tehnoloģiju pielietošana bērnu māksliniecisko un radošo spēju attīstībā. Mūzikas nodarbības īstenošanas iespējas

Pedagoģijas zinātne visā pasaulē piedzīvo izglītības filozofisko pamatu, vispārējo mērķu, kā arī to sasniegšanas metožu un līdzekļu pārdomāšanas periodu. Šādas pārdomāšanas nepieciešamība galvenokārt ir saistīta ar ekonomisko un sociālā attīstība mūsdienu sabiedrība. Izglītības gradācijas sistēma orientēta uz paradigmu “skolotājs – mācību grāmata (plašā nozīmē) – skolēns, kurā uzsvars tika likts uz skolotāja darbību, skolotājam darbojoties kā galvenajam un autoritatīvākajam informācijas avotam. Jauna pieeja izglītībai prasa arī uzsvaru maiņu: “skolēns - mācību grāmata (informācijas-priekšmeta vide) - skolotājs, kur uzsvars tiek likts uz skolēnu patstāvīgu izziņas darbību.

Ko mēs saprotam ar tādu jēdzienu kā “radošums”, “radošums”? Mūsuprāt, radošumu var uzskatīt par dinamisku integrējošu personības īpašumu, kas nosaka radošās pašrealizācijas un pašattīstības nepieciešamību, gatavību un iespēju.

Kādas ir studentu radošā potenciāla veidošanās iezīmes? Neskatoties uz visu savu individualitāti un oriģinalitāti, studentu radošā potenciāla attīstīšanas process ir regulēts, kontrolēts process, kura panākumi ir atkarīgi no vairākiem pedagoģiskiem nosacījumiem, kas, mūsuprāt, ir:

• Audzēkņu vecuma spēju uzskaite;
• Skolotāja radošā potenciāla tulkošana.

Bet tajā pašā laikā ir jāizpilda pamatprasības metožu izveidei:

- standartizācija, tas ir, vienotas procedūras noteikšana rezultātu veikšanai un novērtēšanai, ticamība, izpratne par rezultātu stabilitāti, atkārtojot tos vienādos priekšmetos;
- derīgums - piemērotība mērīšanai tieši uz to, uz ko tehnika ir vērsta, tās efektivitāte šajā ziņā.

Mēs izceļam vairākus studentu radošā potenciāla veidošanās posmus.

I posms – diagnostika Šajā posmā darbība vērsta uz apdāvinātu bērnu apzināšanu, kuru intelektuālās spējas pārsniedz vidējo attīstības līmeni, radošums izpaužas nestandarta risinājumos, motivācija vērsta uz dziļām zināšanām un erudīciju. Šī posma sastāvdaļas ir primārā un psiholoģiskā diagnostika. Primārs diagnostika balstās uz tradicionālām pedagoģiskās pētniecības metodēm, kas ietver novērošanu, studentu radošuma izpēti, sarunas, diskusijas u.c. Psiholoģisks diagnostika palīdz ar īpašu testu palīdzību novērtēt indivīda intelektu, radošumu, motivāciju. Tas ir svarīgi un nepieciešams, jo apdāvinātība var būt apslēpta un citiem nav acīmredzama.

Ņemot vērā skolēnu radošā potenciāla veidošanās īpatnības, apdāvinātu un talantīgu bērnu “atpazīšanai” rodas nepieciešamība izmantot un ieviest dažādas pedagoģiski inovatīvas tehnoloģijas. Tieši šī mācību sistēmas daļa atbild uz tradicionālo jautājumu “kā mācīt” ar vienu būtisku papildinājumu “kā mācīt efektīvi”.

Mūsu skolā bērnu ar izteiktām spējām izglītošana noteikta veida darbībai tiek organizēta III izglītības posmā, diferencējot specializētās un vispārizglītojošās klasēs. Tādējādi tiek radīta pietiekama motivācija un labi apstākļi inovatīvu tehnoloģiju ieviešanai, piemēram: kritiskās domāšanas attīstīšanas tehnoloģija, pedagoģiskā tehnoloģija “Debates”, izglītojoša diskusija un, protams, informācijas tehnoloģijas. Viens no IKT izmantošanas veidiem ir nodarbība-prezentācija. Microsoft Office sastāvā esošā Power Point prezentāciju izstrādes programma ļauj sagatavot materiālus nodarbībai, kombinējot dažādus uzskates līdzekļus: veidot slaidus vēsturisku parādību demonstrēšanai, zīmējumus, diagrammas, fotogrāfijas, tekstus, video un skaņu ierakstus. Lielu uzmanību pievēršam skolēnu ieguldījumam prezentācijas veidošanā, tāpēc cenšamies šo darbu pārvērst radošā procesā ar projekta aktivitātes elementiem. Skolēni prezentācijas veido kā projektu, izmantojot dažādus informācijas avotus (mācību grāmatu tekstu, papildliteratūru, internetu, elektroniskās mācību grāmatas un mācību līdzekļus), kā ilustrāciju referātam, vēstījumam, abstraktam. Lai attīstītu skolēnu radošo potenciālu, klasē izmantojam interaktīvus radošus uzdevumus. Tas var būt skolēnu vēsturisku uzdevumu apkopojums, radošu uzdevumu risināšana, eseju, referātu rakstīšana, krustvārdu mīklu sastādīšana par kādu tēmu, projektu veidošana un īstenošana. Pamatojoties uz to, arī mūsu skola ir izstrādājusi un ieviesusi visaptverošu mērķprogrammu “Intelekts”.

Tālāk mēs izceļam II posms studentu radošā potenciāla attīstībā - dizains.Šeit mēs izmantojam bagātināšanas metodi apdāvinātu bērnu ātrākai virzīšanai uz augstākajiem izziņas līmeņiem izvēlētā priekšmeta jomā. Studentu bagātināšana ar zināšanām ir speciālu kursu organizēšana par vēsturi, kur tiek iesaistīti augstskolu pasniedzēji, individuālais, grupu darbs u.c.. Studenti saņem materiālu papildus kursiem, ir lielākas iespējas domāšanas attīstībai, radošuma izpausmei, spējai strādāt patstāvīgi, prasmēm pētnieciskais darbs. Tas rada pietiekamu motivāciju un labus apstākļus apdāvināta bērna progresam.

III posms - organizatoriskā un koriģējošā. Mūsu izglītības iestādē priekšroka tiek dota audzēkņu darba organizēšanai nelielās grupās. Tieši strādājot mazās grupās skolotājam ir iespēja saskatīt grūtības un šķēršļus, kas traucē bērnam attīstīties tālāk. Pie skatuves praktiskās aktivitātesīpaša vieta atvēlēta prasmju veidošanai darbā ar dokumentiem, vēsturiskajām kartēm, informāciju, kā arī prasmju veidošanai cēloņu un seku attiecību noteikšanai, spējai analizēt un formulēt secinājumus, pamatojoties uz analīzes rezultātiem. , materiāla semantiskās grupēšanas īstenošana, projektu prezentācija un aizstāvēšana. Tas ir ļoti svarīgi šajā posmā, tāpēc tas ir iemācīt bērnam strādāt patstāvīgi.

IV posms - vērtēšana. Šis ir skolēnu iegūto zināšanu pārbaudes posms, kļūdu, nepilnību vispārināšana un sistematizēšana, ņemot vērā iegūtos rezultātus. Skolotāja funkcijas šajā posmā ir kontrole, vērtēšana un koriģējoša. Iegūtās zināšanas pārbauda skolēnu piedalīšanās dažāda līmeņa olimpiādēs un konkursos: piedalīšanās pilsētas zinātniski praktiskās konferences “Intelektuālais” darbā, dalība Nacionālajā izglītības programmā “Krievijas intelektuālais un radošais potenciāls”, veiksmīga dalība. olimpiādēs vēsturē (balvas pilsētā, novadā ). Kopš 2000. gada ir bijuši Viskrievijas olimpiādes pēc vēstures. No divpadsmit notikušajām olimpiādēm mūsu skolēni piedalījās astoņās, 2000., 2006., 2007., 2008. gadā kļuva par uzvarētājiem. Mūsu skolas skolēni 2009., 2010., 2011., 2012. gadā kļuva par Novadu starpaugstskolu vēstures olimpiāžu laureātiem un godalgotajiem. Arī 2009.gadā mūsu skolas skolēns, kārtojot eksāmenu vēsturē, saņēma 100 punktus.

Tur ir grandioza formula astronautikas “vectēvi” KE Ciolkosvsky, kurš pacēla plīvuru pār radošuma dzimšanas noslēpumu: “Sākumā es atklāju patiesības, kas zināmas daudziem, tad sāku atklāt patiesības, kas zināmas dažiem, un, visbeidzot, es sāku atklāt patiesības. nevienam nezināms."

Acīmredzot tas ir radošo spēju veidošanās ceļš, pētnieciskā talanta attīstības ceļš. Un mums, skolotājiem, ir svarīgi apzināt katra skolēna radošo potenciālu, lai palīdzētu viņam tālākajā attīstībā.

Atslēgvārdi

RADOŠUMS / ZINĀŠANAS / VIRSAPZIŅA / TEHNOLOĢIJA / VAJADZĪBAS

anotācija zinātniskais raksts par izglītības zinātnēm, zinātniskā darba autors - Dashchinskaya T. N., Dashchinsky V. E.

Darbs ir veltīts tehnoloģiju izstrādei un pārbaudei radošo spēju attīstībai un nepieciešamībai sevi pilnveidot, apmācot un radoši nodarbojoties intelektuālajā un mākslinieciskajā jomā. Tehnoloģisko metožu pamatošanai izmantojām zināmos datus un veicām visaptverošus pētījumus par cilvēka radošās darbības atkarību no sociālkultūras un psihofiziskiem faktoriem. Izmantojot oriģinālu metodi biopotenciālu telpiskās sinhronizācijas izpētei, mēs atklājām smadzeņu radošo stāvokļu neirofizioloģijas iezīmes un stimulus, kas veicina to aktivizāciju. Pirmo reizi tika konstatēts, ka radošais akts ietver krusteniskos stāvokļus, kuros tiek novērota aktīvo perēkļu sinhronizācija, veidojot divas asis - “kognitīvo” (kreisais frontotemporālais, labais pakauša perēklis) un “virsapziņu” (labais frontotemporālais, kreisais pakauša perēklis). ). Tajā pašā laikā tika noskaidrots, ka efektīvs veidsšo stāvokļu aktivizēšana ir elpas, kustību un skaņas triādes koordinētas un harmoniskas darbības komplekss ar tiešu kontaktu starp skolēnu un skolotāju. Tehnoloģiju izmantošana izglītības procesā ļāva paaugstināt jaunā materiāla apguves efektivitāti teātra institūta studentu vidū un paralēli attīstīt spēju heiristiski domāt un pilnveidot sevi, izmantojot māksliniecisko jaunradi. Ņemot vērā šos rezultātus, tehnoloģiju var ieteikt izmantošanai izglītības iestādēs, nevis tikai mākslā.

Saistītās tēmas zinātnisko darbu izglītības zinātnēs, zinātniskā darba autore ir Daschinskaya T. N., Daschinskiy V. E.

• Telpiskā aina par elektroencefalogrammas ritmu sadalījumu skolēniem ar labo roku eksāmena laikā

  2014 / Trušina D.A., Vedjasova O.A., Paramonova M.A.
• 2018 / Turbasova Natālija Vjačeslavovna, Karpovs Nikolajs Vladimirovičs, Elifanovs Andrejs Vasiļjevičs

• Telpiski un laika EEG marķieri dzirdes modeļa atpazīšanai normālos un psihopatoloģiskajos apstākļos

  2016 / Beļskaja Ksenija Aleksejevna, Surovitskaja Jūlija Vladimirovna, Litajevs Sergejs Aleksandrovičs

• Smadzeņu intra- un starpsfērisko savienojumu stāvoklis bērniem ar motoru disfāziju saskaņā ar elektroencefalogrāfijas saskaņotās analīzes datiem

  2013 / Aņisimovs Grigorijs Vladimirovičs, Saveļjeva Natālija Aleksandrovna

• Artikulācijas dispraksijas patoģenētiskais pamats pirmsskolas vecuma bērniem

  2015 / Kalašņikova Tatjana Pavlovna, Aņisimovs Grigorijs Vladimirovičs, Saveļjeva Natālija Aleksandrovna, Dovgaņuka Marija Vasiļjevna

• Rokas aktīvās kustības neiroanatomijas iezīmes pacientiem ar smagu traumatisku smadzeņu traumu (funkcionālās magnētiskās rezonanses attēlveidošanas datu analīze)

  2017 / Muhina T.S., Sharova Jeļena Vasiļjevna, Boldyreva G.N., Žavoronkova L.A., Smirnovs A.S., Kuļikovs M.A., Aleksandrova E.V., Čeļapina M.V., Mašerovs E. .L., Pronins I.N.

• Eeg analīze par vecumu saistītu iezīmju brīvprātīgas relaksācijas ietekmei uz kognitīvo darbību bērniem vecumā no 10 līdz 12 gadiem

  2015 / Gorevs A. S.
• 2010 / Stepochkina S. P., Cherapkina L. P., Tristan V. G.

• 7-8 gadus vecu bērnu vizuālās uztveres psihofizioloģiskā atbalsta specifika ar dažādiem tās veidošanās tempiem

  2016 / Morozova Ludmila Vladimirovna

• Elektroencefalogrammas starppuslodes asimetrijas ikdienas dinamika endogēnās depresijās

  2011 / Meļņikova T. S., Krasnovs V. N., Andruškjavičus S. I.

Darbs ir veltīts radošo spēju attīstības un pašpilnveidošanās nepieciešamības tehnoloģiju izstrādei un aprobācijai ar izglītības un radošās darbības palīdzību intelektuālajā un mākslas jomā. Tehnoloģisko metožu pamatojumam tika izmantoti zināmi dati un veikts komplekss pētījums par personas radošās darbības atkarību no sociokulturāliem un psihofiziskiem faktoriem. Izmantojot oriģinālu telpiskās sinhronizācijas biopotenciālu izpētes metodi, atklājās smadzeņu radošo apstākļu neirofizioloģijas īpatnības un to aktivizēšanos veicinošie stimuli. Pirmo reizi atklājas krusteniskie apstākļi, kuros aktīvo fokusu sinhronizācija veido divas asis "kognitīvās" (kreisais fronto-temporālais, labā pakauša fokuss) un "virsapziņas" (labā fronto-temporālā, kreisā pakauša fokusa). Tādējādi ir konstatēts, ka efektīvs šo stāvokļu aktivizēšanas veids ir komplekss par koordinētu un harmonisku triādes elpas, kustības un skaņas darbību ar tiešu studenta un skolotāja kontaktu. Tehnoloģiju pielietošana izglītības procesā ļāva paaugstināt jaunā materiāla asimilācijas efektivitāti teātra institūta studentiem un paralēli attīstīt spējas heiristiskajai domāšanai un pašpilnveidošanai caur mākslas radošumu. Ņemot vērā šos rezultātus, tehnoloģiju var ieteikt izmantošanai izglītības iestādēs, nevis tikai mākslas profilā.

Zinātniskā darba teksts par tēmu "Tehnoloģijas radošo spēju attīstībai"

UDK 316.3 + 612.82 TEHNOLOĢIJA RADOŠO SPĒJU ATTĪSTĪBAI

Daschinsky T.N., Daschinsky V.E.

Darbs ir veltīts tehnoloģiju izstrādei un pārbaudei radošo spēju attīstībai un nepieciešamībai sevi pilnveidot, apmācot un radoši nodarbojoties intelektuālajā un mākslinieciskajā jomā. Tehnoloģisko metožu pamatošanai izmantojām zināmos datus un veicām visaptverošus pētījumus par cilvēka radošās darbības atkarību no sociālkultūras un psihofiziskiem faktoriem. Izmantojot oriģinālu metodi biopotenciālu telpiskās sinhronizācijas izpētei, mēs atklājām smadzeņu radošo stāvokļu neirofizioloģijas iezīmes un stimulus, kas veicina to aktivizāciju. Pirmo reizi tika konstatēts, ka radošais akts ietver krusteniskos stāvokļus, kuros tiek novērota aktīvo perēkļu sinhronizācija, veidojot divas asis - “kognitīvo” (kreisais frontotemporālais, labais pakauša perēklis) un “virsapziņu” (labais frontotemporālais, kreisais pakauša perēklis). ). Vienlaikus tika konstatēts, ka efektīvs veids, kā aktivizēt šos stāvokļus, ir saskaņotas un harmoniskas triādes darbības komplekss - elpošana, kustība un skaņa ar tiešu skolēna un skolotāja kontaktu. Tehnoloģiju izmantošana izglītības procesā ļāva paaugstināt jaunā materiāla apguves efektivitāti teātra institūta studentu vidū un paralēli attīstīt spēju heiristiski domāt un pilnveidot sevi ar mākslinieciskās jaunrades palīdzību. Ņemot vērā šos rezultātus, tehnoloģiju var ieteikt izmantošanai izglītības iestādēs, nevis tikai mākslā.

Atslēgas vārdi: radošums, izziņa, radošums, virsapziņa, tehnoloģijas, vajadzības.

TEHNOLOĢIJAS ATTĪSTĪBAS RADOŠĀS SPĒJAS

Daščinskaja T.N., Daščinskis V.E.

Darbs ir veltīts radošo spēju attīstības un pašpilnveidošanās nepieciešamības tehnoloģiju izstrādei un aprobācijai ar izglītības un radošās darbības palīdzību intelektuālajā un mākslas jomā. Tehnoloģisko metožu pamatojumam tika izmantoti zināmi dati un veikts komplekss pētījums par personas radošās darbības atkarību no sociokulturāliem un psihofiziskiem faktoriem. Izmantojot oriģinālu telpiskās sinhronizācijas biopotenciālu izpētes metodi, atklājās smadzeņu radošo apstākļu neirofizioloģijas īpatnības un to aktivizēšanos veicinošie stimuli. Pirmo reizi atklājas krustojošie apstākļi, kuros aktīvo fokusu sinhronizācija veido divas asis - "kognitīvo" (kreisā fronto-temporālā, labā pakauša fokusa) un "virsapziņas" (labā fronto-temporālā, kreisā pakauša fokusa). Tādējādi tiek konstatēts, ka efektīvs šo stāvokļu aktivizēšanas veids ir triādes – elpas, kustības un skaņas – koordinētas un harmoniskas darbības komplekss ar tiešu skolēna un skolotāja kontaktu. Tehnoloģiju pielietošana izglītības procesā ļāva paaugstināt jaunā materiāla asimilācijas efektivitāti teātra institūta studentiem un paralēli attīstīt spējas heiristiskajai domāšanai un pašpilnveidošanai caur mākslas radošumu. Ņemot vērā šos rezultātus, tehnoloģiju var ieteikt izmantošanai izglītības iestādēs, nevis tikai mākslas profilā.

Atslēgvārdi: radošums, zināšanas, radošums, virsapziņa, tehnoloģijas,

IEVADS

Inovāciju problēma tagad ir kļuvusi aktuāla visās jomās

Zinātnē un tehnoloģijā, mākslā un izglītībā, ražošanā un patēriņā. Tās risinājumu ierobežo cilvēka profesionalitātes līmenis un viņa spēja rast nestandarta oriģinālas idejas un risinājumus, kas ļauj iegūt jaunas zināšanas un paver attīstības perspektīvas visās dzīves jomās. Acīmredzot šo problēmu risināšana veicinās radošā procesa neiro- un psihofizioloģisko modeļu izpēti un uz tiem balstītu tehnoloģiju (psihotehnikas) izstrādi, kas paredzētas ne tikai radošā talanta izpaušanai un pilnīgai attīstībai. personai, bet lielākā mērā - stabilas nepieciešamības veidošanai pēc jebkādas radošuma, tai skaitā asimilācijas un jaunu zināšanu radīšanas. Šīs tehnoloģijas jāveido lietošanai ne tikai skolotāja vadībā, bet arī pašiem skolēniem. Šādas psihotehnikas efektivitātes un psihosomatiskā nekaitīguma garantija būs saprātīga uzticamu zinātnisku datu izmantošana par garīgās un radošās darbības mehānisma atkarību no ģenētiskiem, fizioloģiskiem, psihofiziskiem un sociāli kulturāliem faktoriem.

Šajā darbā, lai izstrādātu un pārbaudītu kompleksu tehnoloģiju, kas attīsta radošumu un nepieciešamību pēc sevis pilnveidošanas ar treniņiem un radošām aktivitātēm, mēs analizējām zināmos datus par smadzeņu radošā stāvokļa neirofizioloģiju un psihofiziku, kā arī. raksturīgās psihosomatiskās iezīmes cilvēkiem ar vienu vai otru talantu. Tajā pašā laikā tika ņemta vērā radošas personības ģenēzes atkarība no sociokulturāliem un fiziski biogēniem faktoriem.

1. TEHNOLOĢIJAS PAMATOJUMS

Radoša intelektuālā vai mākslinieciskā produkta vērtības objektīvs raksturojums verbālā vai neverbālā formā ir tā novitātes pakāpe, kas ir tieši saistīta ar radošās darbības lietderības mērauklu. Šīs kvantitatīvās, faktiski, īpašības ir vienlīdz piemērojamas divās kvalitatīvi atšķirīgās cilvēka radošās darbības jomās, kas saistītas ar pasaules izzināšanu un pārveidošanu. Tie ir saistīti ar divu veidu domāšanu – verbāli-loģisko un neverbāli-intuitīvo un attiecīgi divām radošuma jomām – intelektuālo un māksliniecisko. Fizioloģiskā līmenī šī radošo spēju bifurkācija atbilst smadzeņu pusložu morfoloģiskajai un funkcionālajai asimetrijai - labā puslode labročiem tiek uzskatīta par dominējošo mākslinieciskajā jaunradē, savukārt kreisās puslodes funkcijas (piemēram, runas un analītiskie) dominē intelektuālajā un racionālajā jaunradē. Protams, šāda smadzeņu pusložu specializācijas diferenciācija ir nosacīta, un faktiski viena no domāšanas veidiem un atbilstošās radošās spējas dominēšana, kā likums, ir saistīta ar izcilu spēju klātbūtni, kas saistītas ar kontralaterālās puslodes specializācija. Piemēram, apdāvināti fiziķi un matemātiķi labi pārzina mūziku (A. Poincare,

A. Einšteins, R. Feinmens, G. Perelmans). Daudzi izcili mākslinieki guvuši panākumus epistolārajā žanrā (A. Durers, Van Gogs, E. Delakruā, A. Benuā,

V. Vasņecovs, V. Vereščagins) un otrādi - lielākā daļa dzejnieku spēja zīmēt diezgan izteiksmīgi (A. Puškins, M. Ļermontovs, V. Majakovskis, F. Garsija Lorka).

Šie piemēri liecina, ka kreativitātes neiro- un psihofizioloģijai ir izteikta asimetrija smadzeņu pusložu līmenī, turklāt dominējošās puslodes augstā aktivitāte ir motivējošs faktors kontralaterālajai puslodei raksturīgo radošo spēju attīstībā. Šī sinerģiskā efekta pamatā

Acīmredzot pastāv smadzeņu neiroplastiskuma mehānisms, kas nodrošina dažādu attīstošo psihotehniku ​​efektivitāti.

1.1. Virsapziņas jēdziens

Pirmo reizi terminu "virsapziņa" K. S. Staņislavskis izmantoja psihotehnikā, mācījot aktieriem iestudēt prasmes. Tajā pašā laikā spēja "tehniski apgūt savu virsapziņu līdz pilnībai" tika uzskatīta par galveno un nepieciešamo radošuma sastāvdaļu. Pēc P.V.Simonova idejām, radošuma psihofizika ietver apziņu, zemapziņu un virsapziņu. Apziņa operē ar zināšanām, kuras var nodot citam, zemapziņā ietilpst automatizētas prasmes, apgūtās normas un motivācijas konflikti, tās intuīcijas izpausmes, kas nav saistītas ar jaunas informācijas ģenerēšanu, bet ietver tikai iepriekš uzkrātās pieredzes izmantošanu. Virsapziņa tiek interpretēta kā radošās intuīcijas mehānisms, ko nekontrolē apzinātas gribas piepūles, kas saistīts ar principiāli jaunas informācijas un oriģināla produkta iegūšanu. Simonovs uzsver, ka radošumu tās augstākajā izpausmē (talantībā un ģenialitātē) raksturo augsta kognitīvās vajadzības attīstības pakāpe. P. M. Eršovs “iedvesmas” psihofiziku saistīja ar virsapziņas aktivizēšanu, nozīmējot intuīcijas mehānisma iekļaušanu un noteikta garīgā stāvokļa - ieskata sasniegšanu. Viņš uzsver, ka “virsapziņa (intuīcija, iedvesma) veic pašas apziņas attīstību un pilnveido pašu dialektisko loģiku. Tāds ir radošais domāšanas darbs izziņā, kas ietver neapzinātus garīgos procesus. Virsapziņas neirofizioloģija balstās uz subjekta atmiņā saglabāto pēdu (engrammu) transformācijas un rekombinācijas procesiem. Rekombinācijas procesos virsapziņa iesaista apziņas un zemapziņas psihofiziku, kas glabā ne tikai neapzinātos refleksus, bet arī sociokulturālos arhetipus un

mitologēmas.

Darbā atzīmēts, ka virsapziņas ontoģenēze ģenētisko tieksmju klātbūtnē tiek veikta cilvēka socializācijas procesā, paralēli Freida Superego ģenēzei, kas ir atbildīga par morālo apziņu, sevis novērošanu un ideāliem. Galvenā atšķirība starp virsapziņu un superego ir tās radošā dominante, kas apvieno ieskata, intuīcijas un atmiņas zemapziņas mehānismus ar jaunas nozīmes novitātes un lietderības apzināšanās mehānismu.

Radošo stāvokļu neirofizioloģijas pētījumi ir parādījuši, ka radošais process sarežģītā secībā apvieno abu smadzeņu pusložu neironu aktivitāti ar obligātu labās un aizmugurējās kreisās puses frontālo reģionu biopotenciālu telpiskās sinhronizācijas šķērsass. puslodes, kā arī kreisās un aizmugurējās labās puslodes frontālās daļas. Radošie stāvokļi, kas atbilst šīm divām asīm, tika nosacīti definēti kā virsapziņas un izziņas asis.

1.2. Smadzeņu funkcionālās aktivitātes faktori

Labo vai kreiso puslodi selektīvi aktivizējošu faktoru iekļaušana psihotehnikā būtiski palielina to efektivitāti. Pirmkārt, mēs runājam par motoru un sensoro asimetriju. No motora asimetrijām par vadošajām tiek uzskatīta manuālā un ar to saistītā taustes asimetrija. Svarīga ir arī redzes, dzirdes un ožas maņu asimetrija. Dzirdes sistēmas un balss aparāta asimetrijas kombinācija dod iespēju psihotehnikā iekļaut fonētiskos un muzikālos faktorus. Konstatēts, ka atkarībā no ārējiem fiziskajiem apstākļiem nakts miega laikā cilvēks var ģenerēt funkcionālās asimetrijas resursu, kas izpaužas caur muskuļu un skeleta sistēmas biomehānikas asimetriju un var tikt aktivizēts, “ieslēdzot” runu. smadzeņu funkcija.

Vissvarīgākā loma psihofiziskās asimetrijas attīstībā ir labās puslodes reflekso savienojumu dominēšanai ar viscerālo.

orgāni, kuru neirofizioloģija veido pamatu bezsamaņā Freida id. Jāņem vērā arī radošuma emocionālā faktora asimetrija. Daudzi neiropsiholoģiskie un psihofizioloģiskie pētījumi ir parādījuši cilvēka smadzeņu kreisās puslodes dominējošo saistību ar pozitīvām emocijām, bet labās - ar negatīvām. Tiek uzskatīts, ka filoģenētiski pozitīvas emocijas ir jaunākas par negatīvām, tas ir, jaunas, jaunas funkcijas sākotnēji veidojas kreisajā smadzeņu puslodē, un vēlāk vienā vai otrā pakāpē tiek pārnestas uz labo pusi. Tā kā filoģenēzes modeļi tiek reproducēti ontoģenēzē, tie ir jāņem vērā, izstrādājot psihotehnikas.

Labā puslode ir iesaistīta domāšanā un nodrošina saziņu preverbālajā līmenī. Kurlmēmo zīmju runa ir labās puslodes jurisdikcijā, kā arī jebkura veida saziņa, izmantojot konceptuālas zīmes, ieskaitot piktogrāfisko un hieroglifu rakstīšanu. Šīs spējas labročiem netiek pārkāptas pat ar kreisās puslodes bojājumiem, par ko liecina mākslinieka zīmējumi, kurš guvis nopietnu kreisās puslodes frontotemporālo reģionu traumu. Labās puslodes darbs galvenokārt tiek veikts ar refleksu, un kreisā brīvprātīgi kontrolē garīgie procesi. Kreisā puslode pārņem racionālu zīmju sistēmu analīzi un izpratni. Tā kā redzīgiem un īpaši neredzīgiem cilvēkiem uz labo roku plaukstām dominē taustes receptori, tas apstrādā un analizē nedzirdīgo un mēmo pirkstu alfabēta zīmju vizuāli uztvertos ziņojumus un sintezē atbildes runu no tās pašas motorisko darbību ķēdes, kas ir alfabēta zīmes. Tā ir nedzirdīgi neredzīgu cilvēku kreisā puslode, kas analizē taustes sajūtas par zīmju alfabēta pazīmēm vai vibrācijas pazīmēm, kas rodas balsenē. runājošs cilvēks un sintezē atbildes runas motorisko darbību ķēdes. Pirms I. Sokoļanskis izstrādāja šo metodi

sazinoties ar nedzirdīgi neredzīgiem bērniem no dzimšanas, viņi praktiski nekļuva par cilvēkiem, tas ir, viņu intelekts palika dzīvnieku līmenī. Sokoļanska metode ļauj nedzirdīgiem bērniem sasniegt augstu intelektuālo attīstību – viņi ieguva augstāko izglītību, kļuva par zinātniekiem un aizstāvēja kandidāta grādus.

Pēdējais piemērs skaidri ilustrē to, cik svarīgi un nepieciešams psihotehnikas izstrādē iekļaut skolēna tiešus sensoros kontaktus ar skolotāju un sabiedrību. Acīmredzot šajā gadījumā darbojas universāls adaptīvais mehānisms, kas ir raksturīgs visām dzīvajām sistēmām no dzimšanas brīža. Piemēram, spēja dziedāt jaunai lakstīgalai attīstās nobriedušu lakstīgalu atdarināšanas procesā, tāpat kā papagailis pēc ilgstošas ​​skaņas komunikācijas ar cilvēku spēj atveidot cilvēka runas vārdus un elementus. Attiecīgi psihotehnikā, kas attīsta cilvēka vajadzību pēc mācīšanās un radošuma, obligāti jāietver psihofizikas elementi, kas ir jutīgi pret sociokulturālo faktoru darbību, no kuriem svarīgākais, protams, ir runa un sabiedrības pieprasījums pēc radošās darbības. Balss aparāta un runas attīstība ir galvenais endogēnais faktors garīgo spēju filo- un ontoģenēzē, un tas, cik veidotājs apzinās pieprasījumu pēc sava darba augļiem, nosaka radošā procesa motivācijas un emocionālās sastāvdaļas. .

Ja tādas radošā potenciāla īpašības kā oriģinalitāte un ģenialitāte nosaka galvenokārt ģenētika, tad vajadzība pēc tā attīstības un pilnīgas īstenošanas veidojas tikai sociālās adaptācijas procesā, eksogēnu sociāli kulturālu faktoru ietekmē: cilvēks nav viņā ģenētiski iegults. Par a priori dotu var uzskatīt tikai nepieciešamību un iespēju veidot noteiktas vajadzības. Pirmo galu galā nosaka attīstības virziens

cilvēce kā cilšu kopiena, otrs - savstarpēja sarakste, cilvēka un pasaules "dokošana", to iespējamā komplementaritāte"

1.3. Praktiskā psiholoģija radošumā

Izstrādājot radošās spējas attīstošu psihotehniku, var izmantot pazīstamus operdziedāšanā izmantotos psihofiziskos un fizioloģiskos vingrinājumus, dažādus rituālus un rituālus, elpošanas vingrinājumus un praktisko psiholoģiju.

Pirmkārt, tie ietver rituālās kustības, skaņas un dziedājumus, kas tika un tiek izmantoti dažādos kulta rituālos. Šādas kustības un akustiskā ietekme ir viens no veidiem, kā vienlaicīgi aktivizēt zemapziņu un virsapziņu, kas dod labu pozitīvu efektu fiziskajā un garīgajā līmenī. Ietekme acīmredzami ir saistīta ar smadzeņu telpiskās un laika organizācijas mehānismu atjaunošanu un aktivizēšanu, tostarp starppusložu mijiedarbību, kortiko-viscerālajām attiecībām un subkortikālo struktūru funkcijām. Kooperatīvo procesu stimulēšanas mehānisms dažādās smadzeņu daļās ar skaņām un dziedājumiem var būt balstīts uz rezonanses svārstību ierosināšanu smadzeņu lokālās homogēnās šķidruma šūnu sistēmās dzirdes aparāta gaisa vides svārstību harmonikas frekvencēs. , sejas un frontālās deguna blakusdobumos, kā arī gaisa kolonnā trahejā. Mainot dziedāšanas veidu (laringo-deguna vai krūtis) un attiecīgi skaņas frekvenču diapazonu (patskaņi - augstas frekvences, līdzskaņi - zemas frekvences), var patvaļīgi mainīt smadzeņu aktivācijas zonas. Pirmajā gadījumā priekšroka tiks stimulētas struktūru svārstības smadzeņu frontālās-temporālajos reģionos, bet otrajā gadījumā - pakauša un smadzenīšu reģionos.

Tādējādi, saskaņojot noteiktu kustību ritmu un īpašu dziedāšanas veidu, korekcijas un

smadzeņu energoinformatīvā stāvokļa pārformatēšana, kas fiksēts zemapziņas līmenī un veicina virsapziņas aktivizācijas procesu.

Elpošanas vingrinājumi papildus pozitīvajam somatiskajam efektam tie attīsta endogēno elpošanu un stiprina smadzeņu asinsapgādes sistēmu. Īpaši svarīgi psihotehnikā ir vingrinājumi ar grafisku un gleznu attēlu pārbaudi, kas satur vai nu harmoniskus ornamentus, vai īpaši izvēlētu krāsu kombināciju. Psiholoģiskie eksperimenti liecina, ka šādi vingrinājumi veicina smadzeņu "pāreju" uz "nedomāšanas" stāvokli, kurā smadzeņu darbība pārslēdzas no kreisās uz labo puslodi un tiek nostiprināta radošuma intuitīvā sastāvdaļa. Tā kā par glezniecisko radošumu galvenokārt ir atbildīga labā puslode, darbā atzīmēts, ka profesionāla un izglītojoša zīmēšana, it īpaši “nekā” stāvoklī, veicina cilvēka radošo spēju attīstību.

2. "SUPERAPZIŅAS" TEHNOLOĢIJA

Vadoties no iepriekš uzskaitītajiem datiem un balstoties uz polifunkcionālām aktiera prasmju mācīšanas metodēm, esam izstrādājuši tehnoloģiju radošās intuīcijas (virsapziņas) veidošanai un aktivizēšanai, kas ir sarežģītas psihotehnikas pamats, kas attīsta radošās spējas kopā ar nepieciešamība pēc garīgās un intelektuālās sevis pilnveidošanas. Tehnoloģija ar nosacīto nosaukumu "virsapziņa" ir ilgstoši pārbaudīta un ieviesta izglītības procesā Teātra mākslas institūtā. P. M. Eršovs ar mērķi attīstīt studentu-aktieru un personu, kas studē papildu izglītības ietvaros, radošās (inovatīvas) darbības spējas.

3. 1. “Superapziņas” tehnoloģijas galvenie praktiskie paņēmieni

Kā fizioloģiskie parametri, kas uzlabo smadzeņu reģionu aktivitāti, kas iesaistīti asu veidošanā - kognitīvās un

virsapziņa, kā arī tika izvēlētas labās un kreisās puslodes temporālās zonas: elpošana; ritmiska kustība; skaņa un vārds. Triādes darbības konsekvence un harmonija - elpošana, kustība un skaņa, pārvēršoties par vārdu, pēc tam par runu apmācības sākuma posmā tika panākta, izveidojot sensori psiholoģisku (enerģētisko-informatīvo) kontaktu starp studentu un skolotāju. . Īpaši tas attiecas uz talantīgiem pusaudžiem, kuru radošās tieksmes liecina par paaugstinātu jutību pret sociāli kulturālās vides motivējošiem garīgajiem un fiziskajiem faktoriem.

Galvenās psihotehnikas praktiskās metodes ietvēra šādus kompleksus.

2.1.1. Elpošanas-dinamiskais komplekss.

Skolotājs brīvi nolaiž rokas gar ķermeni un uzdod skolēnam elpot pēc shēmas: mierīga elpa caur degunu un ilgstoša pilna izelpa caur muti (izelpošana ir 3-4 reizes garāka par mierīgu elpu). Skolotājs elpo tādā pašā režīmā. Skolotājs nostājas skolēnam aiz muguras un uzliek rokas uz viņa pleciem un tādējādi kontrolē skolēna mainīgās kustības – gāžas uz priekšu un atpakaļ, griežas pa kreisi un pa labi. Slīpumi un pagriezieni tiek veikti maksimāli iespējamā leņķī un tiek atkārtoti 3-4 reizes. Slīpuma un pagrieziena laikā skolēna kājām jāpaliek nekustīgām ar aizvērtām pēdām.

Pēc tam skolēns uz vietas 3-5 minūtes veic brīvas kustības ar aizvērtām acīm, cenšoties strādāt maigi, bez sasprindzinājuma, sasniedzot "nepārdomātībai" līdzīgu stāvokli. Tad skolotājs, ar labo roku stumjot skolēnu viņa septītā – astotā krūšu skriemeļa apvidū, virza viņa kustību pa apli, kura diametrs ir 3-7 m. Sākot no otrā apļa, skolēns “atraujas” no skolotājs un skrien 34 reizes pa apli. Kad skriešana ir pabeigta, skolotājs ar improvizētām rotējošām šūpošanās kustībām nosaka skolēna rokas elpošanas ritmā, kas

ilgst vismaz 5 minūtes. Tad, neapturot roku kustības, skolēns skolotāja roku kontrolē, guļot uz muguras lejasdaļas, ar roku kustībām un ar pieaugošu amplitūdu uz augšu sāk veikt rumpja sānu slīpumus pa labi un pa kreisi. līdz maksimālajam iespējamajam leņķim. Palielinoties slīpumu amplitūdai, skolēna kājas pakāpeniski un dabiski tiek iekļautas improvizācijas kustībā, pārmaiņus atraujoties no grīdas. Pēc četriem vai pieciem slīpumiem skolotājs liek savu labā roka ar plaukstu skolēna pakausī un ar vieglu gludu kustību nosaka galvas kustību pretfāzē pret ķermeņa kustībām. Kad skolēna rumpis virzās pa kreisi, viņa galvai vajadzētu virzīties pa labi un otrādi. Aptuveni 5 minūtes skolēns turpina improvizācijas kustības ar visu ķermeni.

Lai identificētu virsapziņas tehnoloģijas neirofizioloģiskos efektus, tika izmantota N. E. Sviderskajas izstrādātā datormetode smadzeņu elektriskās aktivitātes analīzei "Synchro-EEG". Pētījumos noskaidrots, ka elpošanas-dinamisko vingrinājumu komplekss aktivizē abu pusložu temporālo zonu darbu un palielina apmācāmā smadzeņu labās puslodes pakauša reģiona aktivitāti.

2.1.2. Vokāli dinamisks komplekss

Skolotājs dod komandu piebremzēt improvizācijas kustības, nesamazinot to amplitūdu, un aizvērt acis. Tad skolotājs dod komandu ar aizvērtām lūpām sākt dziedāt burtus “m” un/vai “n”. Dziedāšana jāsāk ar minimālu skaļumu, bez sasprindzinājuma, ar ilgu pilnu izelpu caur degunu. Tajā pašā laikā ir jāsakrīt improvizācijas kustības, elpošanas un dziedāšanas ritmiem. Beidzoties izelpai, visa skolēna ķermeņa kustības neapstājas. Pārejot vienai improvizācijas kustībai uz citu, mainās dziedāšanas tonalitāte. Toņa maiņu no augsta uz zemu nosaka skolēna ķermeņa sarežģīto kustību amplitūdas lielums. Dziedāšanai ar minimālu skaļumu vajadzētu ilgt vismaz 2 minūtes. Tad pēc skolotāja pavēles students, ievērojot šos dziedāšanas nosacījumus, dzied patvaļīgas skaņas

un to patvaļīgās kombinācijas 2 minūtes, pēc kurām skolotājs dod komandu pakāpeniski palielināt dziedāšanas skaļumu un improvizācijas kustību amplitūdu līdz maksimumam. Dziedāšanas procesā skolēns var atvērt un aizvērt acis, vadoties pēc savām izjūtām.

Pēc skolotāja pavēles skolēns, pabeidzis improvizācijas kustības, ar mierīgu elpu izliek rokas caur degunu tā, lai to atvērtās plaukstas atrastos krūšu līmenī un būtu pagrieztas uz augšu. Tad pēc skolotāja pavēles students pēc viņa sāk atkārtot patvaļīgas bezjēdzīgas frāzes, kopējot viņa kustības. Skolotāja diktēto frāžu piemēri ir, piemēram: “matero fa”, “moski miwa khan”, “lyate faresto huva” utt. Šajā gadījumā skolēnam ir jāuzsver izrunātās patvaļīgās frāzes. . Pakāpeniski skolotājs un, sekojot viņa piemēram, skolēns, samazina kustības līdz žestikulācijai. Skolotāja un skolēna kopīgai patvaļīgu frāžu izrunai ar vienlaicīgiem žestiem vajadzētu ilgt 2 minūtes, pēc tam skolotājs pārtrauc runāt un žestikulēt, un students turpina to darīt pats vēl vismaz 5 minūtes. Tas ir nepieciešams, lai skolēns kustības dominantu pārvietotu uz subdominantu un tiktu aizstāts ar runas dominanti, kam nav semantiskā satura. Studentam patstāvīgi izrunājot patvaļīgas frāzes, vienlaikus ar žestiem, iestājas skolēna elpas, kustību un runas sinhronizācijas stāvoklis.

Neirofizioloģiskā kontrole parādīja, ka kompleksa 3.1.2. aktivizē kreisās puslodes motoro runas centru (Broca centru) un palielina labās puslodes frontotemporālā reģiona un abu smadzeņu pusložu pakauša reģionu aktivitāti, kas ļauj korelēt skolēna artikulāciju secību un kombināciju. skaņas-runas sintagmas ar ķermeņa kustībām, sejas izteiksmēm un žestiem. Verbālo un ķermenisko izteiksmes līdzekļu korelācijas princips tiek aktīvi izmantots aktiermākslā un oratorija. Ņemiet vērā, ka frontālā

labās puslodes reģions un kreisās smadzeņu puslodes pakauša apgabals ir virsapziņas ass fokuss.

2.1.3. Loģiski semantiskais komplekss

Skolotājs dod komandu skaļi pēc viņa atkārtot programmas pieprasījumu, piemēram: "Es gribu zināt, kas ir taisne." Skolēns apzinās jaunu informāciju, apvienojot smadzeņu kreiso darbību ar labās puses smadzeņu darbību un interpretējot to ar roku kustībām un/vai skaņām un/vai runu. Šīs informācijas interpretācijas formas var būt dažādas: zīmējums, dzejolis, proza, muzikāla skice,

plastiskā kustība, dziedāšana, runa, zinātniskā un tehniskā informācija utt., tostarp to kombinācijas. Konkrēto pavairošanas formu skolēnam piešķir skolotājs. Jaunas informācijas reproducēšanas laikā skolēns var atvērt vai aizvērt acis, vadoties pēc savām izjūtām.

Informācijas izpratnes un reproducēšanas procesā, izmantojot patvaļīgas formas, students aktivizē kreisās puslodes frontotemporālo daivu un saglabā 3.1.2. punktā sasniegto elpošanas, kustību un runas sinhronisma stāvokli. Palielināts fokuss kreisās puslodes priekšējās daļās var liecināt par apstākļiem apziņas kontrolējošās funkcijas palielināšanai. Kreisās puslodes temporālās daivas aktivitāte norāda uz runas sensorā centra (Wernicke centra) iesaistīšanos, kas ir atbildīgs par saņemtās informācijas jēgas izpratni. Brīdis, kad students saprot saņemtās informācijas nozīmi, kas ir atbilde uz pieprasījuma programmu, ir ieskata brīdis. Virsapziņas ass un kognitīvās ass aktivizēšana šobrīd ir nepieciešams nosacījums radoša ieskata stāvokļa sasniegšanai. Insight aktā tiek saglabāta apziņas kontrolējošā funkcija, kas vājina un dod vietu citiem psihes slāņiem – gan zemapziņai, gan virsapziņai.

2.2. Virsapziņas tehnoloģiju aprobācijas rezultāti

Studentu psihosomatiskā stāvokļa neirofizioloģiskā, psiholoģiskā un medicīniskā kontrole, kas mācās, izmantojot virsapziņas tehnoloģiju, parādīja ne tikai tās drošību veselībai, bet arī ļāva noteikt taustāmu ārstniecisko efektu, ko rada tehnoloģijas izmantošana cilvēkiem, kuriem ir problēmas ar intelektuālo un garīgo attīstību. Nepārtraukta skolēnu un studentu progresa uzraudzība un speciālistu vērtējumi par studentu radošo spēju līmeni mākslinieciskajās jomās (glezniecībā, literatūrā, mūzikā, dejā, teātrī) liecina, ka studenti, kuri apguvuši virsapziņas tehnoloģiju, ir apguvuši un attīstījušies. šādas spējas un īpašības:

Ātri apgūt profesionālās zināšanas, prasmes un iemaņas un sekmīgi pielietot tās praksē;

Bez lielām grūtībām viņi sasniedz radoša ieskata stāvokli, pateicoties kuram viņi viegli asimilē jaunas zināšanas, mākslinieciskās un tehnoloģiskās metodes izglītības un radošo problēmu risināšanai;

Ar entuziasmu nodarbojas ar radošo-eksperimentālo, pētniecisko un novatoriskas darbības;

Apgūt zinātniskās un kombinatoriskās domāšanas, mākslinieciskās atjautības un novatorisma prasmes;

Radot māksliniecisku produktu, tie harmoniski apvieno reālismu un konvencionalitāti;

Autora darbi ir pārpildīti ar nestandarta risinājumiem un ir piepildīti ar filozofisku saturu, tajos tiek izmantoti dažādi izteiksmīgi līdzekļi nozīmju izteikšanā, savukārt, izmantojot simbolu, zīmi, metaforu, tie veido savu mākslinieciskās pašizpausmes "valodu" (1. att. 4);

Nepieciešamība pēc radošās darbības kā sevis pilnveidošanas līdzekļa kļūst par personības garīgo kodolu, kas nosaka tās pasaules uzskatu un sociālā uzvedība;

Studenti, kas apmācīti izmantot virsapziņas tehnoloģiju, pēc tam varēja to izmantot paši, kā arī pildīt padomdevēja lomu, mācot tehnoloģiju citiem studentiem.

Rīsi. 1. Dažāda vecuma skolēnu zīmējumi: 1 - Gara lidojums (Saša, 8 gadi); 2 - Likteņu vējš (Nastja, 11 gadi); 3 - iedvesmas avots (Svetlana, 22 gadi); 4 - prāta spēks

(Aleksandram 41 gads)

Rīsi. 2. Aleksandras darbi, 2.kurss, aktiermākslas nodaļa: 1 - Telpas un laika vienotība; 2 - domu dzimšana; 3 - Karjeras kāpnes; 4 - Pārdomu dīvainības;

5 - Vienotība un pretstatu cīņa.

Rīsi. 3. Aktieru fakultātes 1. kursa studentu darbi. Vitālijs: 1 - Komēdija; 2 - traģēdija;

un Katrīna: 4 - Antigones nāve

Rīsi. 4. Natālijas darbi, 3.kurss, aktieru nodaļa: 1 - Margrietiņas; 2 - Mūžība, maigums un tukšums; 3 - Radītāji; 4 - Izaugsme

3. SECINĀJUMS

Pamatojoties uz iegūtajiem rezultātiem, var secināt, ka virsapziņas tehnoloģija, veidojot vajadzību pēc zināšanām, palielina studenta radošo un garīgo un intelektuālo potenciālu un noved pie viņa profesionālās apmācības laika samazināšanās, nezaudējot kvalitāti. . No tā izriet, ka, lai apmācītu kvalificētu personālu, kas spēj domāt heiristiski, ģenerēt produktīvas idejas un radīt oriģinālu produktu, ir nepieciešams izmantot pedagoģiskas metodes un tehnoloģijas, kas veicina visu trīs psihes līmeņu (apziņas, zemapziņas) aktivizēšanu. un virsapziņa).

Bibliogrāfija

1. Daschinskaya T.N. Virsapziņa kā sociāli kulturālās vides produkts // IV Viskrievijas zinātniskās konferences "Sorokina lasījumi" tēzes - "Iekšzemes socioloģija: nākotnes atrašana caur pagātni". M.: 2008; Skolas "Valashves" metode // Patents Nr.2157707, datēts ar 06.01.1999.

2. Dashchinskaya T.N., Dashchinskii V.E., Kholmanskii A.S. Mākslinieciskās jaunrades sociokulturālie un psihofiziskie pamati // Zinātnes un izglītības problēmas. Nr.3. 2012. gads.

3. Eršovs P.M. Slēpta kaislību, jūtu un darbību loģika. - Dubna: Phoenix+, 2009.

4. Zdeneks M. Labās puslodes attīstība // http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=791

5. Ļeontjevs D.A. Cilvēka dzīves pasaule un vajadzību problēma // Psikhol. zhurn., 1992, 13. v., N 2, 1. lpp. 107-12.

6. Markina N.V. Radošo smadzeņu mīklas un pretrunas // Ķīmija un dzīve. Nr. 11, 2008. http://elementy.ru/lib/430728

7. Sviderskaya N.E., Antonov A.G. Individuālo psiholoģisko īpašību ietekme uz EEG telpisko organizāciju neverbālajā diverģentajā domāšanā // Cilvēka fizioloģija. 2008. 34(5): 1-

8. Sviderskaya N.E., Daschinskaya T.N., Taratynova G.V. EEG telpiskā organizācija radošo procesu aktivizēšanas laikā // Zhurn. augstāks nervs. aktivitāte 2001. V.51 (3). 393.-404.lpp.

9. Sviderskaya N.E., Taratynova G.V., Kozhedub R.G. EEG korelē informācijas apstrādes stratēģijas izmaiņas vizuālās iztēles laikā // Zh. augstāks nervs. aktivitāte 2005. T. 55 (5). 626.-632.lpp.

10. Sergejevs B.F. Prāts ir labs ... M .: "Jaunā gvarde", 1984.

11. Simonovs P.V. Lekcijas par smadzeņu darbu. Nepieciešamības informācijas teorija par augstāku nervu darbību. - M.: Nauka, - 2001.g.

12. Simonovs P.V. Radošās smadzenes. M., Nauka, 1993. gads.

13. Simonovs P.V. Par diviem bezsamaņā esošajiem garīgajiem veidiem: zemapziņa un virsapziņa // Bezsamaņā. Redzes daudzveidība. Novočerkaska: 1994. gads.

14. Staņislavskis K.S. Aktiera darbs pie lomas. M.: 1957, 550 lpp.

15. Holmanskis A.S. Daschinskaya T.N. Smadzeņu funkcionālās asimetrijas resurss // Konferences "Funkcionālās starppuslodes asimetrijas un neiroplastiskuma aktualitātes" referāti. - M.: 2008. gads.

16. Neimans K. Labā un kreisā puslode un to funkcijas radošumā // http://izotika.ru/left-and-right-brain/; Intuitīvs zīmējums. Jūtu attēli // http://izotika.ru/intuit-ris/

1. Dašinskaja T.N. Tesis dokladov IV Vserossiiskoii nauchnoii konpherencii “Sorokinskie chteniya”. Maskava: 2008; Sposob schkoli "Valashvesh". Patents Nr. 2157707, datēts ar 01.06.1999

2. Dašinskaja T.N. Dašinskis V.E. Kholmanskii A.S Sociokulturnie I psihophisicheskie osonaniya hudozhestvennogo tvorchestva . Problēma zinātne un izglītība, nē. 3 (2012).

3. Eršovs P.M. Skritaya logika strastei, cyuvstv i postupkov. Dublina: 2009. gads.

4. Zdenek M. Razvitie pravogo polusharia. http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=791

5. Leontiev D. A. Zhiznennii mir cheloveka i problem potrebnostei . Psiholoģijas žurnāls zhurnal 13, Nr. 2 (1992): 107-120.

radošo smadzeņu pretrunas]. Khimiya i zhizn, nē. 11 (2008).

http://elementy.ru/lib/430728

7. Sviderskaya N.E. Antonovs A.G. Vliyanie individualno-psihologicheskih harakteristik na prostranstvennuyu organizaciyu EEG-korrelayati neverbalno-divergentnom myshlenii. Phiziologiya cheloveka 34, Nr. 5 (2008): 1.-11.

8. Sviderskaya N.E., Dashinskaya T.N., Taratynova G.V. Prostranstvennaya organizaciya EEG-korrelayati aktivizacii tvorcheskih processov. Zhurnal vysshaya nervnaya deyatelnost 51, Nr. 3 (2001): 393-404.

9. Sviderskaya N.E., Taratynova G.V., EEG-korrelayati izmenenuya strategii pererabotki informacii pri zritelnom voobragenii. Zhurnal vysshaya nervnaya

deyatelnost 55, Nr. 5 (2005): 626-632.

10. Sergejevs F.B. Nu labi.... M.: Molodaja Gvardija, 1984.

11. Simonovs P.V. Lekcii o workote golovnoga mozga. M.: Nauka, 2001. gads.

12. Simonovs P.V. Sozidayushii mozg. M., Nauka, 1993. gads.

13. Simonovs P.V. O dvuh raznovidnostyah neosoznovaemogo psihicheskogo: pod-i sverhsoznanii. bezsamaņā. Daudzas vīzijas. Novočekasska, 1994. gads.

14. Staņislavskis K.S. Worka aktera nad rolyu. M.: 1957. 550 lpp.

15. Kholmanskii A.S., Dashinskaya T.N. Resurs funkcionalnoi assimetrii mozga. Doklady ronferencii “Aktualnie voprosy funcionalnoi mezhpolusharnoi assimetrii i neiroplastichnosti”. M., 2008. gads.

16. Neyman K. Pravoe i levoe polushariya ih funkcii v vorchestve. http://izotika.ru/left-and-right-brain/; Intuitīvs risinājums. Obrazy chuvstv // http://izotika.ru/intuit-ris/

Daščinskaja Tamāra Nikolajevna, Teātra mākslas institūta rektore. P.M. Eršova

Daščinskis Vitālijs Jevgeņevičs, Aktieru meistarības katedras vecākais lektors

Teātra mākslas institūts. P.M.Ershova Krievija, 111401, Maskava, Novogireevskaya st., 14-A [aizsargāts ar e-pastu] lv

DATI PAR AUTORIEM

Daščinskaja Tamāra Nikolajevna, Teātra mākslas institūta rektore. P. M. Eršova

Daščinskis Vitālijs Jevgeņjevičs, aktiera prasmju katedras vecākais skolotājs

Teātra mākslas institūts. P. M. Eršova

Krievija, 111401, Maskava, Sv. Novogireevskaya., 14-A

[aizsargāts ar e-pastu] lv

Recenzents:

Taratynova Gaļina Vasiļjevna, psiholoģijas zinātņu kandidāte, asociētā profesore, Teātra mākslas institūta laboratorijas "Radošuma psiholoģija" vadītāja. P.M. Eršova

"Radoši attīstīta apziņa spēj darīt brīnumus"
(raksta autors)

Cilvēki piedzimst ar noteiktām spējām. Tie ir nepieciešami grūtā dzīvē, tāpēc jums ir jāpalīdz attīstībā. Patiešām, bez radošas pieejas jebkurš bizness ir garlaicīgs un vienmuļš. Jo vairāk spēju atvērta, attīstījusies bērnībā, jo vairāk iespēju interesantai rosīgai dzīvei. Bet daudziem cilvēkiem radošuma definīcija atrodas virspusē, diezgan neskaidra.
Es mēģināju definēt kreativitātes sastāvdaļas vienkāršā izteiksmē. Psihologu profesionālā informācija var nebūt skaidra visiem. Jebkurš cilvēks maldās, ja domā, ka dejošanā, dziedāšanā, teātrī un citos mākslas veidos ir nepieciešams radošums. Radošā attīstība papildu izglītībā dod daudz vairāk, nekā daudzi domā.
Radošo spēju sastāvdaļas palīdz radīt, izdomāt, izdomāt, pilnveidot.

Galvenās radošuma sastāvdaļas

1. Zinātkāre.
Vēlme pētīt apkārtējo un iekšējo pasauli, tieksme rast risinājumus radušajām un atrastajām grūtībām.
2. Jaunas informācijas apgūšanas ātrums, asociāciju veidošanās ar notiekošajiem notikumiem.
3. Salīdzināšanas spējas, iegūto zināšanu atlase, prioritāšu noteikšana.
4. Spēja ātri novērtēt situāciju, atrast pareizos risinājumus.
5. Emocionālo procesu ietekme uz novērtēšanu, izvēli, pareizu, negaidītu lēmumu pieņemšanu.
6. Viņu neparasto stratēģiju, taktikas noteikšana, risinot problēmas, uzdevumus, meklējot izeju un negaidītas situācijas.
7. Spēja izmantot emocionālo komponentu, jutīgums izvēlē
vēlamie risinājumi.
8. Mērķtiecība, mērķtiecība, centība, neatlaidība.
9. Spēja izvirzīt reālus mērķuslai sasniegtu rezultātus.
10. Intuīcija, pastiprināta spēja izmantot smadzeņu īpašības.
11. Spēja paredzēt.
12. Liels tehnikas, roku darba tehnikas apgūšanas ātrums.
Radošo spēju sastāvdaļas var aktīvi attīstīt mājās, ja vecākiem ir laiks, zināšanas un pedagoģiskā pieredze (piemēram,).

Turklātuz skolu, attīstībaibērnu spējas tiek nodotas nodarbībām dažādos pulciņos, sekcijās, pulciņos atbilstoši interesēm, bērna vēlmēm. Efektīvi var notikt tikai ar lielu bērna motivāciju. Tas nozīmē, ka nav iespējams piespiest efektīvi iesaistīties. Ja bērns nav ieinteresētsmācīties tur, kur vecāki sūtījuši, tad nebūs jēgas apmeklēt nodarbības.

Diskusijai:
Daudzi vecāki uzskata, ka ar izglītību pietiek vispārējā attīstība bērns. Un kā tu domā?

Ievads

Pētījuma atbilstība. Cilvēka radošo spēju attīstība ir viena no svarīgākajām sabiedrības problēmām. Šī problēma ir kļuvusi īpaši aktuāla pēdējās desmitgadēs saistībā ar sociāli ekonomiskajām pārmaiņām valstī. Sabiedrības dzīvē notiekošās izmaiņas, kas saistītas ar ekonomiskās sistēmas maiņu, jaun tirgus attiecības, orientēt izglītības sistēmu, lai sagatavotu jauno paaudzi, kas spēj pašnoteikties strauji mainīgajā, dinamiskajā pasaulē.

Reaģējot uz izmaiņām sociālajā dzīvē, mainās arī izglītības sistēma. Atbilstoši jaunajai izglītības paradigmai skola saskaras ar uzdevumu attīstīt skolēnu radošo darbību, attīstīt spēju patstāvīgi apgūt un pielietot zināšanas. Šajā sakarā šobrīd skolotāju uzmanība ir vērsta uz efektīvu skolēnu radošo spēju attīstīšanas veidu atrašanu un ieviešanu. V mūsdienu skola radošā attīstība personība, domāšanas un intelekta kultūras attīstība ir blakus process, kas ir atkarīgs no paša skolēna aktivitātes, nevis no skolotāja rīcības.

Personības attīstības mērķa veicināšana, priekšmeta zināšanu un prasmju uzskatīšana par līdzekli to sasniegšanai ir atspoguļota valsts dokumentos. “Modernizācijas koncepcijā Krievu izglītība laika posmam līdz 2010. gadam” vērsta uz skolēnu radošo spēju attīstību, izglītības individualizāciju, ņemot vērā intereses un tieksmes uz radošo darbību. Viens no izglītības satura aktualizēšanas pamatprincipiem ir tās personiskā orientācija, kas nozīmē paļaušanos uz studentu subjektīvo pieredzi, katra skolēna faktiskajām vajadzībām. Šajā sakarā radās jautājums par studentu aktīvās izziņas un radošās darbības organizēšanu, veicinot jaunāko klašu skolēnu radošās pieredzes uzkrāšanu, kā pamatu, bez kura indivīda pašrealizācijai turpmākajos posmos. tālākizglītība kļūst neefektīva.

Mūsdienās aktuāla ir problēma atrast līdzekļus garīgo spēju attīstīšanai, kas saistīti ar jaunāko klašu skolēnu radošo darbību gan kolektīvā, gan individuālā izglītības formā.

Cilvēka dzīves tehnoloģiskā satura absolutizācija lielā mērā ir apspiedusi un turpina apspiest cilvēka dabu, reducējusi sociālo dzīvi līdz tīri tehnoloģiskiem procesiem, formalizējusi cilvēku sabiedrību un novedusi pie informācijas apmaiņas un informācijas tehnoloģijām, samazinājusi izglītību, reducējot to uz mācīšanos un mācīšanos, izņemti no aprites cilvēkresursi.kultūrām ir tādas universālas kā ticība,sirdsapziņa,mīlestība,tolerance utt. Līdz ar to notiek agresijas un sociālās atsvešinātības eskalācija visos sabiedriskās dzīves līmeņos, tostarp skolā. Tikmēr bērns kā parādība ir spējīgs uz savu daudzdimensionālu radošu atklāšanos un radošu pašrealizāciju. Galu galā tieši jaunākie skolēni ir daudz lielākā mērā saglabājuši jutīguma iezīmes iztēles un radošo spēju attīstībai. Lasīšanas stunda šajā sakarā ir īpaša nozīme. Nodarbības centrā literārā lasīšana mākslas darba kā radošuma produkts.

Šī pētījuma tēmas aktualitāte tādēļ ir saistīta ar sabiedrības akūto vajadzību pēc radoši attīstītiem, "radošiem" cilvēkiem un mūsdienu pamatskolas faktisko vājo metodisko nodrošinājumu ar didaktisko materiālu jaunāko cilvēku radošo spēju attīstībai. skolēni lasīšanas stundās.

Šīs problēmas izpēti veica tādi zinātnieki un skolotāji kā G.N. Kudina, Z.N. Novolyanskaya, L.E. Streļcova, N.D. Tamarčenko, D.B. Elkoņins, A.M. Matjuškina, A.V. Zaporožecs un citi. Šis jautājums vienmēr ir satraucis. Īpaši tas raksturīgi mūsu valstij, kurā ilgus gadus tiek apspiesti un aizskarti brīvi domājoši, radoši cilvēki. Tagad politiskā sistēma valsts ir nepārtraukti mainījusies, ir visas iespējas audzināt talantus. Lai īstenotu šīs idejas, ir nepieciešams didaktiskais atjauninājums. izglītības process, kvalitatīvi jaunas sistēmas izveide radošas personības attīstībai. "Iegremdēšana radošumā" jānodrošina ar kompetentu formu, metožu un paņēmienu kombināciju un maiņu bērnu radošās darbības organizēšanai katrā izglītības pakāpē, ņemot vērā viņu vecumu un individuālās īpašības, ievērojot pieejamības principus. Tādējādi aktualitāte nosaka jautājumu par radošo tehnoloģiju izstrādi jaunākās paaudzes mācīšanai, attīstībai un izglītošanai.

Bet kā to panākt? Kādas problēmas var traucēt mērķa sasniegšanai? Kādas ir radošās izglītības iezīmes? Šī pētījuma mērķis ir risināt šīs problēmas.

Pētījuma problēma ir atrast veidus, kā atrisināt praksē pastāvošo pretrunu starp sabiedrības prasībām un lielākās daļas skolēnu pasivitāti saistībā ar šo jautājumu.

Pētījuma objekts ir jaunāka vecuma skolēna radošo spēju attīstīšana lasīšanas stundā.

Pētījuma priekšmets ir efektīvas metodes jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstīšanai lasīšanas stundās.

Šī darba mērķis: izpētīt radošo spēju būtību un mehānismus, uz kuru pamata izstrādāt un pārbaudīt metodisko paņēmienu, uzdevumu un vingrinājumu kompleksu jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstīšanai literārās lasīšanas stundās.

Pētījuma mērķi:

Pamatojoties uz mērķi, tika ieskicēti šādi uzdevumi:

Balstoties uz psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīzi, apsvērt jēdzienu "radošums", "spēja" pamatdefinīcijas, identificēt radošo spēju būtību, to sastāvdaļas, jaunāko klašu skolēnu vecuma īpatnības; nosaka radošo spēju attīstības nosacījumus un galvenos virzienus krievu valodas stundās.

Noteikt sākotnējo radošo spēju attīstības līmeni klases skolēniem.

Balstoties uz iegūto rezultātu analīzi, izstrādāt un eksperimentāli pārbaudīt sastādīto kompleksu, kas veicina radošo spēju attīstību literārās lasīšanas stundās.

Eksperimentāli pārbaudiet izstrādātā kompleksa efektivitāti jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstībai.

Darba novitāte: jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības galvenie virzieni noteikti, pamatojoties uz psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīzi; izveidots studentu radošo spēju pakāpeniskas attīstības modelis, apkopotas noskaidrošanas stadijā izmantotās autora diagnostikas metodes; izstrādāja vingrinājumu un uzdevumu kompleksu, kura mērķis ir attīstīt skolēnu radošās spējas

Pētījuma hipotēze slēpjas pieņēmumā, ka, ja lasīšanas mācīšanas sistēmā tiek izmantotas efektīvas radošo spēju attīstīšanas metodes, tad ir iespējams audzināt radošu personību, attīstīt bērnos iztēli un uztveri un ieaudzināt mīlestību pret skaistumu, kas palielināt motivāciju mācīties, ievērojot noteiktus nosacījumus:

Ja paņēmieni izvēlēti atbilstoši bērnu vecuma īpatnībām un iespējām;

Ja tiek sastādīts nodarbību komplekts, izmantojot efektīvas metodes jaunāka skolēna radošo spēju attīstīšanai.

Metodes: novērošana, iztaujāšana, pedagoģiskais eksperiments; intervija.

Praktiskā nozīme ir iespēja izmantot šo darbu kā mācību līdzekli.

Darba posmi:

Literatūras izpēte un analīze, pētniecisko problēmu un hipotēžu veidošana;

Problēmas analīze reālajā praksē, praktisko pasākumu izstrāde;

Ieviešana un analīze;

Vispārināšana, darba noformēšana.

Darba struktūra sastāv no: ievada, divām nodaļām, kas sastāv no trim rindkopām, noslēguma, literatūras saraksta un pielikuma.

1. nodaļa Jaunākā skolēna radošo spēju attīstība kā pedagoģiska problēma

1 Jēdziena "radošums" būtība

Lai atklātu radošo spēju būtību, to struktūru un raksturīgās iezīmes, ņemot vērā vienotas vispārpieņemtas pieejas trūkumu, mēs uzskatām, ka tam nepieciešamie pamatjēdzieni. Jēdzieni "radošums" un "spēja" ir mūsu pētījumā galvenais.

Līdz šim filozofiskajā, psiholoģiskajā, pedagoģiskajā literatūrā ir dažādas pieejas radošuma definīcijai. Galvenās grūtības ir saistītas, pirmkārt, ar šī jēdziena tieša, operatīva, psiholoģiska satura trūkumu; tas var izskaidrot radošuma definīcijas līdzšinējo izmantošanu tikai ar tās produktu - jauna radīšanu. Filozofi radošumu definē kā nepieciešamu nosacījumu matērijas attīstībai, tās jauno formu veidošanai, līdz ar kuru rašanos mainās arī pašas radošuma formas. Filozofiskā enciklopēdija radošumu definē šādi: “Radošums ir darbība, kas rada kaut ko jaunu, kas vēl nekad nav bijis” (49 237).

Psiholoģiskā vārdnīca radošumu interpretē kā “darbību, kuras rezultātā rodas jaunas materiālās un garīgās vērtības... Tā paredz, ka cilvēkam ir spējas, motīvi, zināšanas un prasmes, pateicoties kurām tiek radīts jauns, oriģināls, unikāls produkts” (39 150).

Pedagoģija nosaka, ka radošums ir “ augstākā forma cilvēka darbība un patstāvīga darbība. Radošums tiek vērtēts pēc tā sociālās nozīmes un oriģinalitātes (novitātes)” (45, 132).

Patiesībā radošums, pēc G.S. Batiščevs ir "spēja radīt jebkuru fundamentāli jauna iespēja" (5, 13).

Radošumu var aplūkot dažādos aspektos: radošuma produkts ir tas, kas tiek radīts; radošais process - kā tas tiek veidots; gatavošanās radošumam process - kā attīstīt radošumu.

Radošuma produkti ir ne tikai materiālie produkti, bet arī jaunas domas, idejas, risinājumi. Radošums ir kaut kā jauna radīšana dažādos plānos un mērogos. Radošums raksturo ne tikai sociāli nozīmīgus atklājumus, bet arī tos, ko cilvēks veic pats. Radošuma elementi izpaužas arī bērnos rotaļās, darbā, mācību aktivitātes kur ir aktivitātes izpausme, domu patstāvība, iniciatīva, spriedumu oriģinalitāte, radoša iztēle.

No psiholoģijas un pedagoģijas viedokļa īpaši vērtīgs ir pats radošā darba process, radošuma sagatavošanas procesa izpēte, radošuma attīstīšanas formu, metožu un līdzekļu apzināšana. Radošums ir mērķtiecīgs, neatlaidīgs, smags darbs. Tas prasa garīgu aktivitāti, intelektuālās spējas, stipru gribu, emocionālas īpašības un augstu veiktspēju.

Pēc ārzemju autoru domām, radošums ir: "... jaunā veidā īstenota uztveres saplūšana" (Makkalar), "spēja atrast jaunus savienojumus" (Kyubi), "... jaunu skaņdarbu rašanās" ( Marejs), "prāta darbība, kas ved uz jaunām atziņām" (Džerards), "pieredzes pārveidošana jaunā organizācijā" (Teilors) (58, 34).

Amerikāņu zinātnieks P. Hills radošumu definē kā "veiksmīgu domu lidojumu tālāk par nezināmo" (28, 36). No visiem ārzemju jēdzieniem un teorijām vistuvākā vairuma vietējo psihologu uzskatiem, kuri pēta radošumu, ir humānistiskā psiholoģija. Tās pārstāvji (A. Maslovs, K. Rodžerss) uzskata, ka radošums ir spēja dziļi izprast savu pieredzi, tā ir pašaktualizācija, pašizpausme, sevis stiprināšana caur sava iekšējā potenciāla realizāciju (28).

Šī pētījuma ietvaros nav iespējams aplūkot pat mūsu slavenāko psihologu uzskatus par radošuma jēdziena definēšanas tēmu - viņi visi tik ļoti atšķiras viens no otra, tāpēc pētījuma priekšmets ir sarežģīts un daudzpusīgs. Atzīmēsim fundamentālākās pozīcijas.

UZ. Berdjajevs darbā "Radošuma nozīme" radošumu definē kā indivīda brīvību, un radošuma nozīme ir pretrunas klātbūtnes emocionālā pieredze un to atrisināšanas veidu meklējumi (58). UN. Strahovs radošumu raksturo caur darba un talanta vienotību, izceļot attiecīgi divus aspektus: aktivitāti un saistītu ar cilvēka radošajām spējām (57). Padomju psihologs A. Mateiko uzskata, ka radošā procesa būtība slēpjas esošās pieredzes pārkārtošanā un jaunu kombināciju veidošanā uz tās bāzes (9). Saskaņā ar E.V. Iļenkovs, radošums ir dialogs, pat ja tam nav noteikta rezultāta, tā ir subjekta-subjekta meklēšana (52). Un tālāk daudzi pētnieki radošumu saistīja ar dialogu, ar nenoteiktības, problemātiskuma situācijas klātbūtni, ar reālu pretrunu atrisināšanu. Interpretācijā Ya.A. Ponomarjova radošums tiek uzskatīts par "mijiedarbību, kas ved uz attīstību" (37). Radošums izpaužas, attīstās un pilnveidojas darbībā motivācijas un uz vajadzībām balstītu attieksmju ietekmē, kas veido cilvēka pamatīpašības, viņas dzīves stāvokļa pamatu (GS Altshuller, Sh.A. Amonašvili, LS Vigotskis) (1) 2; 13).

L. S. Vigotskis sacīja, ka radošuma augstākā izpausme joprojām ir pieejama tikai dažiem atlasītiem cilvēces ģēnijiem, taču ikdienā mums apkārt radošums ir nepieciešams eksistences nosacījums. Viss, kas pārsniedz rutīnas robežas un satur vismaz daļiņu no jaunā, ir radījis cilvēka radošo procesu (13).

Radošuma fenomenoloģiju var iedalīt trīs galvenajos veidos, kas atbilst radošuma veidiem:

Stimuls-produktīvs - darbība var būt produktīva, bet šo darbību katru reizi nosaka kāda ārēja stimula darbība.

Heiristiskā - darbība iegūst radošu raksturu. Ar pietiekami uzticamu risināšanas veidu cilvēks turpina analizēt savas darbības sastāvu, struktūru, salīdzina atsevišķus uzdevumus savā starpā, kas viņu noved pie jaunu oriģinālu, ārēji ģeniālāku risināšanas veidu atklāšanas. Katrs atrastais raksts tiek piedzīvots kā atklājums, radošs atklājums, jauns, “savs” veids, kas ļaus atrisināt uzdevumus;

Radošs – neatkarīgi atrasts empīrisks modelis netiek izmantots kā risinājums, bet darbojas kā jauna problēma. Atrastie modeļi tiek pārbaudīti, analizējot to sākotnējo ģenētisko bāzi. Šeit indivīda darbība iegūst ģeneratīvu raksturu un arvien vairāk zaudē atbildes formu: tās rezultāts ir plašāks par sākotnējo mērķi. Tādējādi radošums iekšā šaurā nozīmē vārdi sākas tur, kur tā pārstāj būt tikai atbilde, tikai risinājums iepriekš noteiktam uzdevumam. Tajā pašā laikā tas paliek gan risinājums, gan atbilde, bet tajā pašā laikā tajā ir kaut kas “ārpus tam”, un tas nosaka tā radošo statusu.

Pašlaik zinātnieki izšķir divus spēju līmeņus:

reproduktīvā (ātrā zināšanu un meistarības asimilācija noteiktas darbības pēc parauga)

radošs (spēja radīt jaunu oriģinālu ar patstāvīgas darbības palīdzību).

Vienai un tai pašai personai var būt dažādas spējas, taču viena no tām var būt nozīmīgāka par citām. No otras puses, dažādiem cilvēkiem ir vienādas spējas, bet atšķiras to attīstības līmenis.

Eksperimentālo pētījumu rezultātā starp indivīda spējām tika izdalīts īpašs spējas veids - ģenerēt neparastas idejas, novirzīties no tradicionālajiem domāšanas modeļiem un ātri atrisināt problēmsituācijas. Šo spēju sauca par radošumu (radošumu).

Radošās spējas nav tieši saistītas ar vispārējo un īpašas spējas, kas ir reāls līdzeklis veiksmīgai aktivitāšu īstenošanai, taču viennozīmīgi nenosaka indivīda radošo potenciālu. Viņu devums tiek realizēts, tikai laužoties caur personības motivācijas struktūru, tās vērtību orientācijām, t.i. nav radošuma, kas pastāv paralēli vispārējām un īpašajām spējām (Gilforda IQ un kreativitātes sadalījums) (28). Tajā pašā laikā indivīda radošais potenciāls nav tīri kvantitatīvas spēju pieauguma rezultāts. Tas, ko parasti sauc par radošajām spējām, no D.B. Bogoyavlenskaya, pastāv iespēja veikt situācijas nestimulētu produktīvu darbību, t.i. spēja veikt kognitīvo darbību. Tās izpausme neaprobežojas tikai ar garīgā darba profesiju sfēru un raksturo jebkura veida darba radošo raksturu (6).

Radošuma jēdziens bieži tiek lietots kā radošuma sinonīms (no latīņu Creatio — radīšana, radīšana). Mēs pieņemsim šo viedokli savā darbā.

P. Torrens radošumu domāšanas izteiksmē raksturo kā “grūtību, problēmu, informācijas robu, trūkstošo elementu, kaut kā kropļojuma izjūtas procesu; minējumu veidošana un hipotēžu formulēšana par šiem trūkumiem, šo minējumu un hipotēžu izvērtēšana un pārbaude, iespēja tos pārskatīt un pārbaudīt, un, visbeidzot, rezultātu vispārināšana” (15, 243).

K. Teilore, tāpat kā Dž. Gildfords, radošumu uzskata nevis par vienu faktoru, bet gan par dažādu spēju kombināciju, no kurām katra var tikt attēlota dažādās pakāpēs (28).

Pēc J. Renzulles domām, ar radošumu saprot arī cilvēka uzvedības iezīmes, kas izteiktas oriģinālos produkta iegūšanas veidos, problēmas risinājuma panākšanā, jaunās pieejas problēmai no dažādiem skatu punktiem (58).

S. Medņiks radošumu uzskata par elementu pārprojektēšanas procesu jaunās kombinācijās, kas atbilst lietderības prasībām un dažām īpašām prasībām. Viņaprāt, jo attālāk tiek ņemti problēmas elementi, jo radošāks ir tās risināšanas process (16).

F. Barons ar radošumu saprot spēju pieredzē ienest ko jaunu, bet M. Vollahs - spēju ģenerēt oriģinālas idejas jaunu problēmu risināšanas vai izvirzīšanas apstākļos (58).

Pamatojoties uz iepriekš minēto, ir vismaz trīs galvenās pieejas radošo (radošo) spēju būtībai:

Tādējādi nav radošo spēju. Intelektuālā apdāvinātība ir nepieciešams, bet nepietiekams nosacījums cilvēka radošai darbībai. Galvenā loma radošās uzvedības aktivizēšanā ir motivācijām, vērtībām, personības iezīmēm (A. Tannenbaums, A. Olohs, A. Maslovs u.c.). Starp galvenajām radošas personības iezīmēm šie pētnieki ietver kognitīvo apdāvinātību, jutīgumu pret problēmām, neatkarību neskaidrās un sarežģītās situācijās.

Procesuāli-aktivitātes pieeja D.B. Epifānija. Viņa radošumu uzskata par indivīda darbību, kas sastāv no iespējas pārsniegt doto. Tas paredz motīva un mērķa sakritību, t.i., entuziasmu par pašu priekšmetu, aizņemtību ar aktivitāti. Šajā gadījumā darbība netiek apturēta arī tad, kad sākotnējais uzdevums ir izpildīts, sākotnējais mērķis ir realizēts. Var teikt, ka aktivitātes attīstība notika pēc paša indivīda iniciatīvas, un tā ir radošums.

Radošās spējas ir neatkarīgs, no inteliģences neatkarīgs faktors (J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). Maigākā versijā šī teorija apgalvo, ka starp intelekta līmeni un radošuma līmeni ir maza saistība.

Augsts intelekta attīstības līmenis nozīmē augstu radošo spēju līmeni un otrādi. Radošo problēmu risināšanas process ir citu procesu (atmiņas, domāšanas utt.) mijiedarbība. Šāds problēmas risinājums atbilst vienai no V. N. Družinina identificētajām pieejām: nav radošā procesa kā īpašas garīgās darbības formas, radošās spējas tiek pielīdzinātas vispārējām spējām. Šim viedoklim piekrīt gandrīz visi izlūkošanas jomas eksperti (F. Galtons, D. Vekslers, R. Veisbergs, G. Eizenks, L. Teremins, R. Šternbergs u.c.).

Jēdzienu "radošums" var definēt, balstoties uz tādu pētnieku kā V.N.Mjaščeva, A.G.Kovaļeva, N.S.Leites, K.K.AN Luka, TI Artemjeva, VI Andrejeva un citu (3; 7; 17; 20; 22; 25; 28; 30; 37; 41).

Radošās spējas ir individuālu personības iezīmju kopums, kas nosaka iespēju sekmīgi īstenot noteikta veida radošās darbības un nosaka tās efektivitātes līmeni. Tie neaprobežojas tikai ar indivīda zināšanām, prasmēm un spējām. Radošās spējas izpaužas interesē, vēlmē un emocionālā attieksmē pret radošumu, jo zināšanas, loģiskās un radošās domāšanas attīstības līmenis, iztēle, neatkarība un neatlaidība radošajos meklējumos un nodrošina subjektīvi jauna radīšanu konkrētā jomā.

2 Radošuma sastāvdaļas

Radošums ir daudzu īpašību apvienojums. Jautājums par cilvēka radošuma sastāvdaļām joprojām ir atklāts, lai gan šobrīd ir vairākas hipotēzes par šo problēmu.

Radošums ir sadalīts trīs galvenajās grupās:

) ar motivāciju saistītās spējas (intereses un tieksmes);

) spējas, kas saistītas ar temperamentu (emocionalitāti);

) garīgās spējas.

R. Šternberga (58) norāda, ka radošuma process ir iespējams trīs īpašu intelektuālo spēju klātbūtnē:

sintētiska spēja saskatīt problēmas jaunā gaismā un izvairīties no ierastā domāšanas veida;

analītiskā spēja novērtēt, vai idejas ir tālākas attīstības vērtas;

praktiska-kontekstuāla spēja pārliecināt citus par idejas vērtību.

Ja indivīdam ir pārāk attīstīta analītiskā spēja, kas kaitē pārējiem diviem, tad viņš ir izcils kritiķis, bet ne radītājs. Sintētiskās spējas, ko neatbalsta analītiskā prakse, rada daudz jaunu ideju, taču tās nav pamatotas ar pētījumiem un ir bezjēdzīgas. Praktiskās spējas bez pārējām divām var novest pie spilgti pasniegtām, bet "sliktām" idejām. Radošums prasa domāšanas neatkarību no stereotipiem un ārējās ietekmes.

Radošums, no Sternberga viedokļa, nozīmē spēju uzņemties saprātīgu risku, gatavību pārvarēt šķēršļus, iekšējo motivāciju, toleranci (toleranci) pret nenoteiktību, gatavību pretoties citu viedokļiem.

Pazīstamais pašmāju radošuma problēmas pētnieks A.N. Luks (25), balstoties uz ievērojamu zinātnieku, izgudrotāju, mākslinieku un mūziķu biogrāfijām, izceļ šādas radošās spējas:

) spēja saskatīt problēmu tur, kur citi to neredz;

) spēja sabrukt prāta operācijas, aizstājot vairākus jēdzienus ar vienu un izmantojot arvien informatīvi ietilpīgākus simbolus;

) prasme pielietot vienas problēmas risināšanā iegūtās prasmes citas problēmas risināšanā;

) spēja uztvert realitāti kopumā, nesadalot to daļās;

) spēja viegli saistīt attālus jēdzienus;

) atmiņas spēja īstajā brīdī sniegt nepieciešamo informāciju;

) domāšanas elastība;

) spēja izvēlēties vienu no problēmas risināšanas alternatīvām pirms tās pārbaudes;

) spēja iekļaut jaunuztverto informāciju esošajās zināšanu sistēmās;

) spēja redzēt lietas tādas, kādas tās ir, atšķirt novēroto no interpretācijas ienestā;

) ideju ģenerēšanas vieglums;

) radošā iztēle;

) spēja pilnveidot detaļas, pilnveidot sākotnējo ideju.

Psiholoģijas zinātņu kandidāti V.T. Kudrjavcevs un V. Siņeļņikovs (20), balstoties uz plašu vēstures un kultūras materiālu (filozofijas vēsturi, sociālajām zinātnēm, mākslu, atsevišķām prakses jomām), identificēja šādas universālas radošās spējas, kas attīstījušās cilvēces vēstures procesā:

) iztēles reālisms - kāda būtiska, vispārēja integrāla objekta attīstības tendences vai modeļa tēlains uztvere, pirms cilvēkam par to ir skaidrs priekšstats un tas var iekļauties stingru loģisku kategoriju sistēmā;

) spēja redzēt veselumu pirms daļām;

) radošo risinājumu virssituāciju-transformatīvais raksturs, spēja, risinot problēmu, ne tikai izvēlēties, bet patstāvīgi radīt alternatīvu;

) eksperimentēšana - spēja apzināti un mērķtiecīgi radīt apstākļus, kuros objekti visskaidrāk atklāj savu parastās situācijās slēpto būtību, kā arī spēja izsekot un analizēt objektu "uzvedības" iezīmes šajos apstākļos.

Skolotāji-zinātnieki un praktiķi G.S. Altšullers, V.M. Tsurikovs, V.V. Mitrofanovs, M.S. Gafitulīns, M.S. Rubīns, M.N. Šustermans (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), kurš izstrādā radošās izglītības programmas un metodes, pamatojoties uz TRIZ (izgudrojuma problēmu risināšanas teorija) un ARIZ (izgudrojuma problēmu risināšanas algoritms), uzskata, ka no sastāvdaļām Cilvēka radošais potenciāls sastāv no šādām spējām:

) spēju riskēt;

) diverģenta domāšana;

a) elastība domāšanā un darbībā;

) domāšanas ātrums;

) prasme paust oriģinālas idejas un izdomāt jaunas;

) bagāta iztēle;

) lietu un parādību neskaidrības uztvere;

) augstas estētiskās vērtības;

) attīstīta intuīcija.

UN. Andrejevs (3) ierosināja strukturālu modeli, kas ļauj izdalīt šādus paplašinātus indivīda radošo spēju komponentus (blokus):

Motivējoša un radoša darbība un personības orientācija;

Indivīda intelektuālās un loģiskās spējas;

Indivīda intelektuāli heiristiskās, intuitīvās spējas;

Indivīda pasaules skatījuma īpašības, kas veicina radošo darbību;

Indivīda pašpārvaldes spējas izglītojošā un radošā darbībā;

Personas komunikatīvās un radošās spējas;

Radošās darbības efektivitāte.

Mūsuprāt, šo zinātnieku metodes ir vairāk piemērotas vecākā skolas vecuma bērniem. Tāpēc apsveriet, kādas spējas ir identificējuši citi zinātnieki.

Pie L.D. Stoļarenko (43) identificēja šādas radošumu raksturojošas spējas: plastiskums (spēja radīt daudzus risinājumus), mobilitāte (ātra pāreja no viena problēmas aspekta uz citu, neaprobežojoties ar vienu skatījumu), oriģinalitāte (neparedzēta ģenerēšana, nebanāli, netriviāli risinājumi).

Slavenais amerikāņu psihologs D. Gilfords (28) identificēja 16 šādas intelektuālās spējas. Starp tiem: domas plūstamība (ideju skaits, kas rodas laika vienībā), domas elastība (spēja pārslēgties no vienas idejas uz citu), oriģinalitāte (spēja radīt jaunas nestandarta idejas), zinātkāre (jutīgums). uz problēmām pasaulē), spēja izstrādāt hipotēzi , fantastiska (pilnīga atbildes izolācija no realitātes, klātesot loģiskai saiknei starp stimulu un reakciju), pabeigtība (spēja uzlabot savu "produktu" vai dot tas ir pabeigts izskats).

Problēma tika tālāk attīstīta P. Torrensa (58) darbos. Viņa pieeja ir balstīta uz to, ka spējas, kas nosaka radošumu, ir: vieglums, kas tiek novērtēts kā uzdevuma izpildes ātrums, elastība, kas tiek vērtēta kā pārslēgšanās no vienas objektu klases uz citu, un oriģinalitāte, kas tiek vērtēta kā minimālais dotās atbildes rašanās biežums viendabīgā grupā. Šajā pieejā radošuma kritērijs ir nevis rezultāta kvalitāte, bet īpašības un procesi, kas aktivizē radošo produktivitāti: raitums, lokanība, oriģinalitāte un pamatīgums uzdevumu izstrādē. Pēc Torrensa domām, maksimālais radošo sasniegumu līmenis ir iespējams, apvienojot faktoru triādi: radošās spējas, radošās prasmes un radošo motivāciju.

Psiholoģijā radošās darbības spēju ir ierasts saistīt galvenokārt ar domāšanas īpatnībām. Radošo domāšanu raksturo asociativitāte, dialektika un sistēma.

Asociativitāte ir spēja saskatīt saistību un līdzības objektos un parādībās, kas no pirmā acu uzmetiena nav salīdzināmi. Formulēt pretrunas un atrast veidu, kā tās atrisināt ļauj dialektiskai domāšanai. Vēl viena īpašība, kas veido radošo domāšanu, ir konsekvence, t.i. spēja redzēt objektu vai parādību kā pilnīga sistēma, uztvert jebkuru priekšmetu, jebkuru problēmu vispusīgi, visdažādākajās sakarībās; spēja saskatīt attīstības parādībās un likumos kopsakarību vienotību. Šo īpašību attīstība padara domāšanu elastīgu, oriģinālu un produktīvu.

Vairāki zinātnieki (15; 27; 37; 55; 57; 58) balstās uz radošās domāšanas saistību ar asociācijām. S. Medņiks atzīmē, ka domāšana tiek uzskatīta par radošāku, jo attālākas ir idejas, starp kurām rodas asociācijas, tām, savukārt, jāatbilst uzdevuma prasībām un jāraksturo lietderība. Uz asociācijām balstītu radošo risinājumu veidi ir: intuīcija, līdzību atrašana starp atsevišķiem elementiem (idejām) un dažu ideju starpniecība ar citiem.

Radošums aptver noteiktu garīgo un personisko īpašību kopumu, kas nosaka spēju būt radošam. Viena no radošuma sastāvdaļām ir indivīda spējas. Daudzi pētnieki radošajā uzvedībā izšķir indivīda motivāciju, vērtības, personības iezīmes. Motivācijas ietekmē paaugstinās radošuma rādītāji.

K.M. Gurevičs, E.M. Borisova (1) atzīmē, ka pastāv viedokļi par radošuma motivāciju kā vēlmi riskēt, pārbaudīt savu spēju robežas un kā mēģinājumu vislabāk sevi realizēt, pēc iespējas vairāk saskaņot savas iespējas, veikt jaunas, neparastas aktivitātes, pielietot jaunas darbības metodes.

A.M. Matjuškins (30) uzskata, ka radošumam ir nepieciešama sasniegumu motivācija. Saskaņā ar Ya.A. Ponomarjova (36), radošuma pamatā ir globāla iracionāla cilvēka atsvešināšanās no pasaules motivācija. Radoša cilvēka motivācijas iezīmes viņš saskata apmierinātībā ne tik daudz ar radošuma rezultāta sasniegšanu, bet gan pašā procesā, vēlmē pēc radošas darbības.

Ir arī īpaša pieeja, kas saista intelekta līmeni un radošuma līmeni uz pavisam cita pamata. Saskaņā ar šo pieeju, ko iepazīstināja M.A. Vollah un N.A. Kogans (28), skolēna personības īpašības ir atkarīgas no atšķirīga intelekta un radošuma līmeņu kombinācijas.

Mūsu pētījumā mēs uzskatījām, ka radošo spēju optimālai izpausmei personības kognitīvajai un motivācijas sfērai ir jāsadarbojas kā organiskam veselumam.

Nevar neņemt vērā sociālo vidi, kurā veidojas personība. Turklāt tas ir aktīvi jāveido. Tāpēc radošo spēju attīstība ir atkarīga no tā, kādas iespējas sniedz vide, lai realizētu katra cilvēka potenciālu dažādās pakāpēs. Visai videi ir jābūt labvēlīgai radošo spēju attīstībai. V.N. Družinins atzīmē, ka "radošuma veidošanās iespējama tikai īpaši organizētā vidē" (17 231). Piemēram, M. Volahs un N. Kogans (28) izsakās pret stingriem laika ierobežojumiem, sacensību gaisotni un vienīgo atbildes pareizības kritēriju. Viņuprāt, radošuma izpausmei nepieciešama nepiespiesta, brīva vide, parastas dzīves situācijas, kad subjektam ir brīva pieeja papildu informācijai par uzdevuma priekšmetu.

D.B. Bogojavļenska (7,64) izcēla radošo spēju mērvienību, ko sauc par "intelektuālo iniciatīvu". Viņa to uzskata par garīgo spēju un personības motivācijas struktūras sintēzi, kas izpaužas kā "garīgās darbības turpināšana ārpus nepieciešamā, ārpus problēmas risinājuma, kas tiek izvirzīta personai".

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze par radošo spēju attīstības problēmu liecina, ka vienota pieeja radošo spēju novērtēšanai vēl nav izstrādāta. Neskatoties uz atšķirīgo pieeju to definīcijai, pētnieki vienbalsīgi izceļ radošo iztēli un radošās domāšanas īpašības (domas elastību, oriģinalitāti, zinātkāri utt.) kā būtiskus radošo spēju komponentus. Kritērijs ir jauna produkta radīšana, kā arī tas, ka cilvēks apzinās savu individualitāti, kamēr vispār nav nepieciešams radīt kaut kādu produktu utt. Gandrīz visas pieejas uzsver tik svarīgu radošuma atšķirīgo iezīmi. kā spēja iziet ārpus noteiktās situācijas, spēja izvirzīt savu mērķi.

Balstoties uz dažādu pieeju analīzi radošo spēju attīstības problēmai, mēs identificējam galvenos jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības virzienus: metožu izmantošana radošās darbības organizēšanai un motivēšanai, iztēles un domāšanas attīstībai. īpašības.

3 Pamatnosacījumi jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstībai

Radošo spēju veiksmīga attīstība ir iespējama tikai tad, ja tiek radīti noteikti apstākļi, kas veicina to veidošanos. Psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā šādi nosacījumi ir:

Studenta lomas maiņa. Pamatskolas skolēna lomas maiņa klasē, saskaņā ar kuru viņam jākļūst par aktīvu mācību dalībnieku, kuram ir iespēja izvēlēties, apmierināt savas intereses un vajadzības, realizēt savu potenciālu. Radošo uzdevumu veikšanas procesā ir nepieciešama studenta un skolotāja personīgā-darbības mijiedarbība. Tās būtība slēpjas tiešo un reverso efektu nedalāmībā, mijiedarbības kā kopradīšanas izpratnē.

Ērta psiholoģiskā vide. Ērtas, spēju attīstību veicinošas psiholoģiskās vides radīšana: rosināt un rosināt bērnos vēlmi pēc radošuma, ticību skolēnu stiprajām pusēm un spējām, katra skolēna beznosacījumu pieņemšanu, viņa vajadzību, interešu, uzskatu respektēšanu, izslēdzot komentārus un nosodījumus. . Negatīvas emocijas (trauksme, bailes, šaubas par sevi u.c.) negatīvi ietekmē radošās darbības efektivitāti, īpaši sākumskolas vecuma bērniem, jo ​​tiem raksturīga paaugstināta emocionalitāte. Studentu kolektīvā svarīgs arī labvēlīgs psiholoģiskais klimats, kas valda, kad tiek radīta labas gribas, rūpes par visiem, uzticēšanās un prasīguma atmosfēra.

Iekšējās motivācijas radīšana mācībām. Nepieciešamība pēc iekšējās motivācijas mācībām ar uzsvaru uz radošumu, augstu pašvērtējumu, pašapziņu. Tikai uz to pamata ir iespējams veiksmīgi attīstīt radošās spējas. Tad kognitīvās vajadzības, bērna vēlme, viņa interese ne tikai par zināšanām, bet arī pašā meklēšanas procesā, emocionālais pacēlums kalpos kā uzticama garantija tam, ka lielāks garīgais stress neradīs pārpūli, un nāks par labu bērnam. .

Pareiza pedagoģiskā palīdzība bērnam. Neuzkrītoša, gudra, draudzīga (nav mājiena) pieaugušo palīdzība. Bērna labā neko nevar izdarīt, ja viņš to var izdarīt pats. Jūs nevarat domāt viņa vietā, kad viņš pats to var izdomāt.

Dažādu darba formu kombinācija. Optimāla frontālā, grupu, individuālā darba formu kombinācija klasē atkarībā no radošā uzdevuma mērķiem un tā sarežģītības pakāpes. Priekšroka kolektīvām un grupu formām ir saistīta ar to, ka kopīgs meklējums ļauj apvienot vairāku cilvēku zināšanas, prasmes, iemaņas, veicina refleksijas intensitātes pieaugumu, kam ir svarīga loma radīšanas procesā. jaunu. Pārdomu procesā skolēns realizē ne tikai radošo darbību kā tādu, bet arī sevi radošumā (savas vajadzības, motīvus, iespējas u.c.), kas ļauj koriģēt savu izglītības ceļu.

Starpdisciplinārs. Radošo problēmu risināšanas procesā, kā likums, ir jāizmanto zināšanas no dažādām jomām. Un jo sarežģītāks ir uzdevums, jo vairāk zināšanu jāpielieto tā risināšanā.

Veiksmīgas situācijas izveidošana. Radoša rakstura uzdevumus vajadzētu dot visai klasei. Kad tie ir paveikti, tiek mērīti tikai panākumi. Skolotājam katrā bērnā ir jāsaskata individualitāte. Negatavojiet radošos uzdevumus spējīgākajiem skolēniem personīgi un piedāvājiet tos ierasto uzdevumu vietā, kas tiek doti visai klasei.

Patstāvība radošu uzdevumu veikšanā. Risinājums “dari pats”. uzdevumus, kas prasa maksimālu piepūli, kad bērns sasniedz savu spēju "griestus" un pamazām ceļ šos griestus augstāk un augstāk. Bērniem nepieciešami sarežģīti, bet izpildāmi radoši uzdevumi, kas rosina interesi par radošo darbību un attīsta atbilstošas ​​prasmes.

Daudzveidīgi radoši uzdevumi gan saturā, gan attēlojuma formās, gan sarežģītības pakāpē. Ideāla radošā un tradicionālā kombinācija mācību uzdevumi satur bagātīgas attīstības iespējas, nodrošina skolotāja darbu katra skolēna proksimālās attīstības zonā.

Konsekvence un konsekvence jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstībā. Jebkuras pamatizglītības programmā paredzēto radošo vingrinājumu un uzdevumu epizodiskums neveicina skolēnu radošās darbības aktivizēšanos, līdz ar to arī efektīvi neietekmē bērnu radošo spēju attīstību.

Pamatojoties uz izpētīto literatūru par tēmu, šajā darbā mēģinājām noteikt galvenos virzienus un metodes tādu svarīgu radošo spēju komponentu kā motivācija, radošā domāšana un iztēle attīstība sākumskolas vecumā. Mēs esam izstrādājuši sistēmu, ti. sakārtots dažādu radošo uzdevumu kopums, kas vērsts uz objektu, situāciju, parādību izzināšanu, radīšanu, pārveidošanu un izmantošanu jaunā kvalitātē, kas vērsts uz skolēnu radošo spēju attīstīšanu izglītības procesā.

1.4. Radošo spēju attīstība literārās lasīšanas stundās

Jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstība literārās lasīšanas stundās ir problēma, pie kuras nodarbojos jau otro gadu. Apkopojot apgūto literatūru, šīs problēmas risinājumam uzskatu par svarīgu, nepieciešamu - paša skolotāja aktivitāti, iniciatīvu, radošu meklējumu. Radošums ir sarežģīta parādība, ko sarežģīti nosaka daudzi sociāli, pedagoģiski un psihofizioloģiski priekšnosacījumi. Mācīt radošumu, pirmkārt, ir mācīt radošu attieksmi pret darbu. Darbs ir vissvarīgākais kognitīvās darbības veidošanās avots, bez kura nav radošas personības. Radošo spēju attīstību veicina arī nodarbību vadīšanas stils: radošs, draudzīgs mikroklimats, cieņas un sadarbības vide starp skolotāju un audzēkņiem, uzmanība katram bērnam, iedrošinot pat uz mazākajiem panākumiem. Klasē bērniem jāsaņem ne tikai zināšanas un prasmes, bet arī vispārējā attīstība. Skolotājam jārada apstākļi skolēnu radošo spēju izpausmei, jāapgūst taktika, tehnoloģijas, t.i. ar konkrētu radošo vingrinājumu programmu, kas ietvertu galveno kreativitātes komponentu: emociju, iztēles, tēlainās domāšanas aktivizēšanu. Radošajām nodarbībām jājūtas pārliecinātai, ka neparastās atziņas tiks pamanītas, pieņemtas un pienācīgi novērtētas. Daudzi skolēni jūtas neērti, rādot savus darbus. "Man neveicās labi" - dažreiz šādi vērtējumi ir patiesi, patiesā pozīcija, taču nereti aiz tiem slēpjas cits saturs: bērns ir pārliecināts, ka darbs paveikts labi, bet samazina iespaidu par to, cerot, ka skolotājs tomēr pamanīs un būs pārsteigts, cik labi uzdevums izpildīts. Skolotājas attieksme pret bērnu radošuma rezultātiem ir ļoti plaša tēma. Nepieciešama rūpīga attieksme pret bērnu radīto, atteikties no kritikas, izvēlēties akceptējošu pozīciju, vērtīga attieksme pret skolēnu radošumu. Nodibinoties uzticības un atvērtības attiecībām starp skolotājiem un skolēniem, ir iespējams un nepieciešams salīdzināt izpildīto uzdevumu ar izvirzīto radošo uzdevumu.

Radošums ir radīšana, tā ir darbība, kuras rezultāts ir jaunu materiālo un garīgo vērtību radīšana. Izglītības jautājumā radošums parasti tiek saistīts ar jēdzieniem "spēja", "inteliģence", attīstība.

Jo īpaši mācību attīstības mērķu risināšanai organizēju sistemātisku, mērķtiecīgu radošās darbības attīstību un aktivizēšanu sistēmā, kas atbilst šādām prasībām:

kognitīvie uzdevumi jāveido uz starpdisciplināra pamata un jāveicina indivīda garīgo īpašību (atmiņas, uzmanības, domāšanas, iztēles) attīstība;

uzdevumi, uzdevumi jāizvēlas, ņemot vērā to prezentācijas racionālo secību: no reproduktīviem, kas vērsti uz esošo zināšanu atjaunināšanu, līdz daļēji pētnieciskiem, kas vērsti uz vispārinātu kognitīvās darbības metožu apgūšanu, un pēc tam uz radošiem, kas ļauj ņemt vērā pētītās parādības. no dažādiem leņķiem;

kognitīvo un radošo uzdevumu sistēmai jārada domāšanas raitums, prāta elastība, zinātkāre, spēja izvirzīt un attīstīt hipotēzes.

Saskaņā ar šīm prasībām manās nodarbībās ir četri secīgi posmi:

) iesildīšanās;

) radošās domāšanas attīstība;

) izstrādes daļējas meklēšanas uzdevumu izpilde;

) radoša problēmu risināšana.

Šie uzdevumi tiek doti visai klasei. Kad tie ir paveikti, tiek mērīti tikai panākumi. Šādi uzdevumi nav vērtējoši, bet gan izglītojoši un attīstoši. Šāds darbs rada sacensību garu, koncentrē uzmanību, attīsta spēju ātri pārslēgties no viena veida uz otru.

Galvenais radošā darba nosacījums ir bērnu un pieaugušo mijiedarbības organizēšana saskaņā ar humānistiskās psiholoģijas principiem:

) Apbrīna par katru skolēna ideju ir līdzīga apbrīnai par bērna pirmajiem soļiem, kas liek domāt:

a) pozitīva visu studenta ideju un atbilžu nostiprināšana;

b) kļūdas izmantošana kā iespēja jaunam, negaidītam skatījumam uz kaut ko pazīstamu;

c) maksimāla pielāgošanās visiem bērnu izteikumiem un darbībām.

) Savstarpējas uzticēšanās, nenovērtēšanas, citu pieņemšanas, psiholoģiskās drošības klimata radīšana.

Neatkarības nodrošināšana izvēlē un lēmumu pieņemšanā, ar spēju patstāvīgi kontrolēt savu progresu.

Lai apmācītu bērnus ar radošas pašizpausmes līdzekļiem, šajā programmā tiek izmantoti dažādi materiāli: literāri darbi, problēmsituācijas, bērnu izdomātu situāciju dramaturģija, konfliktsituācijas no dzīves un literatūras, kas ietver spēju atpazīt un izteikt savu. emocionālie stāvokļi, reaģē atšķirīgi uz vienu un to pašu situāciju.

2. nodaļa

1 Jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības līmeņa diagnostikas kritēriji un līdzekļi

Lai jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības process noritētu veiksmīgi, ir nepieciešamas zināšanas par skolēnu radošo spēju attīstības līmeņiem, jo ​​radošuma veidu izvēlei jābūt atkarīgai no tā, kādā līmenī skolēns atrodas. Šim nolūkam tiek izmantota diagnostika, kas tiek veikta, izmantojot dažādas pētniecības metodes (mērīšanas rīkus). Pētījums tiek veikts pēc noteiktiem kritērijiem. Viens no šī pētījuma mērķiem bija noteikt jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības līmeņa kritērijus, rādītājus un līdzekļus. Pamatojoties uz izpratni par terminu "radošās spējas", kas nozīmē skolēna vēlmi domāt oriģināli, nestandarta veidā, patstāvīgi meklēt un pieņemt lēmumus, izrādīt izziņas interesi, atklāt jaunas lietas, kas skolēnam nav zināmas, mums ir identificēja šādus jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības līmeņa kritērijus:

1. Kognitīvs kritērijs, kas atklāj jaunāko klašu skolēnu zināšanas, priekšstatus par radošumu un radošajām spējām, izprotot radošo uzdevumu būtību.
2. Motivācijas - nepieciešamības kritērijs - raksturo skolēna vēlmi apliecināt sevi kā radošu cilvēku, intereses klātbūtni radošajos izglītības uzdevumu veidos.
3. Aktivitātes kritērijs - atklāj spēju oriģināli veikt radoša rakstura uzdevumus, aktivizē skolēnu radošo iztēli, veikt domāšanas procesu ārpus kastes, tēlaini.

Katram no kritērijiem ir izveidota indikatoru sistēma, kas raksturo pētāmo īpašību izpausmi atbilstoši šim kritērijam. Rādītāju izpausmes pakāpes mērīšana katram kritērijam tiek veikta, izmantojot mērinstrumentus un noteiktas pētniecības metodes. Skolēnu radošo spēju attīstības līmeņa mērīšanas kritēriji, rādītāji un līdzekļi, kas parādīti 1. tabulā.

1. tabula

Skolēnu radošo spēju attīstības līmeņa mērīšanas kritēriji, rādītāji un līdzekļi

KritērijiIndikatori Mērīšanas līdzekļi Kognitīvie 1. Zināšanas par jēdzienu "radošums" un darbība ar to. 2. Ideju klātbūtne par radošumu un radošajām spējām Testēšanas metode "Rakstīšanas iekārta". 2. Radošo spēju attīstība. 3. Vēlme pēc pašizpausmes, oriģinalitāte.Novērošana. Metodika "Radīt stāstu par neesošu dzīvnieku" 1. aktivitāte. Jaunu risinājumu piedāvāšana mācību aktivitāšu procesā. 2. Nekonvencionalitātes, radošuma, domāšanas oriģinalitātes izpausme. 3. Dalība kolektīvā radošā darbībā Novērošana Problēmsituāciju metode. Metode "Trīs vārdi"

Saskaņā ar izvēlētajiem kritērijiem un rādītājiem jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības līmeņus esam raksturojuši 2. tabulā.

radošuma literārā attīstība

2. tabula

Jaunāko skolēnu radošo spēju attīstības līmeņi

Kritēriji Augsts līmenis Vidējs līmenis Zems Kognitīvs Ir pietiekams zināšanu līmenis, laba runas attīstība Ir nepietiekams zināšanu, jēdzienu, ideju līmenis; vidēja runas attīstība Ir zems zināšanu līmenis, fragmentāri, vāji apgūti jēdzieni, runa ir vāji attīstīta.personība.Skolēns ir pasīvs, necenšas parādīt radošās spējas. Taču bieži vien ir nepieciešama skolotāja palīdzība.Neprot radīt un pieņemt neparastus tēlus, lēmumus; atsakās veikt radošus uzdevumus

Jaunāko skolēnu radošo spēju līmeņu raksturojums

1. Augsts līmenis.

Skolēni izrāda iniciatīvu un lēmumu neatkarību, viņiem ir izveidojies brīvas pašizpausmes ieradums. Bērnā izpaužas novērošana, atjautība, iztēle, liels domāšanas ātrums. Studenti rada kaut ko savu, jaunu, oriģinālu, atšķirībā no visa cita. Skolotāja darbs ar augsta līmeņa studentiem ir pielietot tās metodes, kuru mērķis ir attīstīt viņu pašu vajadzību pēc radošās darbības.

2. Vidējais līmenis.

Tas ir raksturīgi tiem skolēniem, kuri uzdevumus uztver diezgan apzināti, pārsvarā strādā patstāvīgi, bet piedāvā nepietiekami oriģinālus risinājumus. Bērns ir zinātkārs un zinātkārs, izvirza idejas, bet neizrāda lielu radošumu un interesi par piedāvāto darbību. Darba analīze un tā praktiskais risinājums ir tikai tad, ja tēma ir interesanta, un darbību atbalsta spēcīgas gribas un intelektuālas pūles.

3. Zems līmenis.

Studenti šajā līmenī apgūst prasmes iegūt zināšanas, apgūt noteiktas darbības. Viņi ir pasīvi. Ar grūtībām viņi tiek iekļauti radošajā darbā, viņi sagaida cēloņsakarību no skolotāja. Šiem studentiem ir nepieciešams ilgāks laiks, lai pārdomātu, un viņus nedrīkst pārtraukt vai uzdot negaidītus jautājumus. Visas bērnu atbildes ir stereotipiskas, nav individualitātes, oriģinalitātes, neatkarības. Bērns neizrāda iniciatīvu un netradicionālu risinājumu mēģinājumus.

Pēc radošo spēju attīstības līmeņu noteikšanas tika veikts pirmais noskaidrojošais eksperiments.

Pētījums tika veikts 2010.-2011.gadā. un izgāja cauri 3 attīstības posmiem:

Noskaidrojošs eksperiments.

Formatīvais eksperiments (eksperimentālā grupa).

Kontroles eksperiments.

Pirmajā posmā (2010. gada oktobrī) tika veikta pētījuma problēmas teorētiskā analīze, noteikti tās uzdevumi, mērķi, hipotēze un veikts konstatācijas eksperiments.

Otrajā posmā (2010.-2011. gada novembris - decembris) eksperimentālajā grupā tika veikts veidojošs eksperiments.

Trešajā posmā (2011. gada aprīlī) tika veikts kontroles eksperiments un sistematizēti pētījuma rezultāti.

Eksperimentālais darbs, lai pētītu jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstību, tika veikts Gladčihinskas pamatizglītības vispārizglītojošās skolas 3. klasē (eksperimentālā grupa) un Gladčihinskas pamatizglītības vispārizglītojošās skolas 4. klasē (kontroles grupa).

Viens no eksperimentālā darba uzdevumiem bija noteikt eksperimentā iesaistīto 3.-4.klašu skolēnu radošo spēju sākotnējo attīstības līmeni.

2 Jaunāko skolēnu radošo spēju attīstības līmeņa noteikšana (eksperimenta noteikšana)

Noskaidrojošā eksperimenta mērķis: noteikt radošo spēju attīstības līmeni kontroles un eksperimentālās grupas bērniem.

Noskaidrošanas eksperiments tika veikts saskaņā ar 1. tabulā norādītajiem kritērijiem, rādītājiem un mērīšanas līdzekļiem.

Metode "Compositor"

Vārdiem jābūt vispārpieņemtiem lietvārdiem vienskaitlī, nominatīvais gadījums. Vārds ir muļķības.

Diagnostikas dati, kas iegūti pirmajā noskaidrošanas eksperimentā, parādīti 3., 4., 5. tabulā, 1., 2., 3. attēlā.

3. tabula

Studentu sadalījums eksperimentālajās un kontroles klasēs pēc kognitīvā kritērija (pirmais noskaidrojošais eksperiments)

Līmeņi NovērtējumsAugstaVidējiZems Eksperimentāli20%40%40%Kontrole20%40%40%

Metode "Izdomā stāstu par neesošu dzīvnieku"

Bērnam tiek iedots papīrs un viņš tiek aicināts izdomāt stāstu par neparastu fantastisku dzīvnieku, tas ir, par tādu, kurš nekur agrāk nav bijis un neeksistē (nevar izmantot pasaku un multfilmu varoņus). Jums ir 10 minūtes, lai izpildītu uzdevumu. Stāsta kvalitāte tiek izvērtēta pēc kritērijiem un izdarīts secinājums par vispārējo radošo spēju attīstības līmeni.

4. tabula

Studentu sadalījums eksperimentālajās un kontroles klasēs pēc motivācijas-vajadzības kritērija (pirmais noskaidrojošais eksperiments)

Līmeņi KlaseAugstaVidējiZem Eksperimentāli20%60%20%Vadība40%60%

Metode "Trīs vārdi"

Darba vārdi: bērzs, lācis, mednieks.

Rezultātu novērtējums:

punkti - asprātīga, oriģināla frāze (piemērs: lācis no bērza vēroja mednieku);

punkti - pareiza loģiskā vārdu kombinācija, bet katrā frāzē izmantoti visi trīs vārdi (mednieks paslēpās aiz bērza, gaidīja lāci);

balla - banāla frāze (mednieks šāva uz lāci, trāpīja bērzam);

punkti - tikai diviem vārdiem ir loģiska saikne (mežā auga bērzi, mežā mednieks nogalināja lāci);

partitūra - bezjēdzīgs vārdu savienojums (balts bērzs, dzīvespriecīgais mednieks, lācis lācis).

Secinājums par attīstības līmeni: 5-4 punkti - augsts; 3 - vidējs; 2-1 - zems

5. tabula

Studentu sadalījums eksperimentālajās un kontroles klasēs pēc aktivitātes kritērija (pirmais noskaidrojošais eksperiments)

Līmeņi KlaseAugstaVidējiZem Eksperimentāli80%20%Vadība20%60%20%

Kontroles grupas studentu garīgo operāciju attīstības līmenis eksperimenta sākumposmā.

Nē. F.I. skolēni Kognitīvais kritērijs Motivācijas-vajadzību kritērijs Aktivitātes kritērijs 1 Anya G. zems vidējs zems 2 Artjoms A. vidēji augsts augsts 3 Andrejs I. zems vidējs vidējs 4 Žeņa K. vidējs vidējs 5 Miša I. augsts augsts augsts augsts augsts

9. tabula

Eksperimentālās grupas audzēkņu radošo spēju attīstības līmenis eksperimenta sākumposmā.

Nē. F.I. skolēni Kognitīvais kritērijs Motivācijas-vajadzību kritērijs Aktivitātes kritērijs 1 Katja B. zems zems zems 2 Irina B. augsts augsts vidējais 3 Nastja O. viduvējs vidējs viduvējs 4 Kirils Z. viduvējs vidējs viduvējs 5 Sergejs G. zems vidēji viduvējs

Pirmā noskaidrojošā eksperimenta rezultāti liecina, ka gan kontroles, gan eksperimentālās klases audzēkņiem visaugstākie rādītāji ir motivācijas-vajadzības kritērijā, kas liecina par skolēnu interesi veikt radošus uzdevumus, vēlmi apliecināt sevi kā radošu cilvēku.

Pirmā noskaidrojošā eksperimenta dati liecina par nepietiekamu studentu radošo spēju attīstības līmeni, kas liek veikt veidojošu eksperimentu.

3 Vingrinājumu sistēma, kas veicina jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstību literārās lasīšanas stundās

Saskaņā ar sistēmu es domāju radošu uzdevumu secīgu iekļaušanu: no vienkārša līdz sarežģītam. Pirmkārt, studentu īpašību izglītība ir radošās darbības priekšnoteikumi: novērošana, sabiedriskums, runa un vispārējā aktivitāte, labi trenēta atmiņa un atcerēšanās ātrums, ātra prāta spēja, ieradums analizēt un saprast faktus. Radošums prasa gribu, spēju pārvarēt savu slinkumu un objektīvās grūtības, aktivitāti visos jautājumos un, pirmkārt, zināšanās. Tajā pašā laikā radošuma priekšnoteikumi ir emociju pasaule, spēja aizrauties, attīstītas izziņas intereses, iztēle. Otrkārt, individualitātes, skolēna personības pašizpausme caur radošumu. Pašizpausmei kalpo visdažādākie eseju veidi: lasīto grāmatu un noskatīto priekšnesumu apskati, iedomātas filmas vai filmas lentes kadru zīmēšana kā izlasīta. Treškārt, tie ir elementi pētniecības aktivitātes studenti.

Optimālais nosacījums skolēnu radošo spēju intensīvai attīstībai ir to sistemātiska, mērķtiecīga prezentācija sistēmā, kas atbilst šādām prasībām:

kognitīviem uzdevumiem jāveicina indivīda garīgo īpašību attīstība - atmiņa, uzmanība, domāšana, iztēle;

uzdevumi jāizvēlas, ņemot vērā to prezentācijas racionālo secību: no reproduktīviem, kuru mērķis ir atjaunināt esošās zināšanas, līdz daļēji pētnieciskiem, kas vērsti uz vispārinātu kognitīvās darbības metožu apgūšanu, un pēc tam uz faktiski radošām;

Kognitīvo uzdevumu sistēmai jārada domāšanas plūdums, prāta elastība, zinātkāre, spēja izvirzīt un attīstīt hipotēzes.

Pēc Vigotska teiktā: “Ir viens pamatfakts, kas ļoti pārliecinoši parāda, ka bērnam ir jāizaug līdz literārajai jaunradei. Tikai ļoti augstā runas meistarības līmenī, tikai ļoti augstā bērna personīgās iekšējās pasaules attīstības līmenī literārā jaunrade kļūst pieejama. Šis fakts slēpjas atpalicībā bērnu rakstu valodas attīstībā no mutvārdu runa". Tieši literārās lasīšanas nodarbības, sākot ar pirmajām bērna uzturēšanās dienām skolā, veicina mutvārdu un rakstveida runas attīstību, kā arī skolēnu radošo spēju attīstību, kopš skolēns izglītības procesā. mācīšanās cenšas ieņemt pētnieka, radītāja pozīciju. Skolotāja mērķis ir ievest katra skolēna personību attīstības režīmā, pamodināt zināšanu instinktu.

Radošo spēju attīstība ar literāro darbību būs veiksmīga, ja tiks izpildīti šādi nosacījumi:

izmantot metodisko paņēmienu kopumu, kura mērķis ir attīstīt radošo potenciālu;

ārzemju literārais materiāls jābalsta uz bērnu zināšanām pašmāju literatūras jomā, tad iemācīsim cienīt savu kultūru un bagātināsim savu redzesloku;

nodrošināt nepārtrauktību starp pamatizglītības un vecāko izglītības līmeni.

Literārās lasīšanas kurss paredz visu studentu iesaisti radošās darbībās, nevis tikai lasīšanā. Atkarībā no tieksmēm un tieksmēm katrs bērns var izpausties radošumā dažādos veidos: kā rakstnieks, kritiķis, ilustrators, lasītājs, aktieris.

Tā kā radošā darbība paredz, ka bērniem piemīt literāras un radošas prasmes, nepieciešama īpaša vingrinājumu un uzdevumu sistēma, kas soli pa solim ļāva veidot prasmi veikt radošus uzdevumus.

Atkarībā no radošās darbības veida var izdalīt 3 metožu un paņēmienu grupas, kuru mērķis ir stimulēt jaunāko klašu skolēnu radošo darbību un attīstīt radošās spējas literārās lasīšanas stundās:

Darba tēlu verbālā izvēršana.

Teātra radošā darbība.

Vizuāli radošā darbība.

Darba attēlu verbālā izvietošana literārās lasīšanas stundās

Strādājot ar literāriem tekstiem, galvenā metode būs radošā lasīšana, kuras virziens galvenokārt izpaužas vēlmē lasīt lasīšanu par koprades aktu ar teksta veidotāju. Vēl viena šīs metodes puse ir radošās pašizpausmes spēju attīstība lasītā interpretācijas procesā, veicot dažādus radošus darbus ar tekstu. Šīs metodes mērķis ir aktivizēt māksliniecisko uztveri gan darba izpētes sākumā, gan pēc analīzes. Fantāzijas radītie tēli lasīšanas laikā ir lasītāja radošās darbības rezultāts un stimulē verbālo radošumu. To var attēlot, izsakot iespaidus par izlasīto, atceroties līdzīgu gadījumu no savas dzīves, izdomājot turpinājumu, bilžu verbālu zīmēšanu, radošu pārstāstu. Radoša lasīšana ir pamats augstas mākslinieciskās gaumes veidošanai un to virza zinātkāre. Metodiskie paņēmieni, kas nodrošina radošās lasīšanas metodes ieviešanu: izteiksmīga lasīšana, komentēta lasīšana, radoši uzdevumi, izglītojošas problēmas izvirzīšana stundā.

Liela nozīme ir jautājumam par izteiksmīgas lasīšanas attīstību, jo. izteiksmīgums, kas balstīts uz pārdomātu teksta analīzi, veicina dziļu darba, epizodes, frāzes izpratni, kā arī veicina radošās lasīšanas attīstību.

Kas jāzina un jāspēj iemācīties izteiksmīgi lasīt?

Nepieciešams apgūt izteiksmīgas runas tehniku, t.i. balss, elpa, dikcija.

Lai varētu pašam noteikt lasīšanas uzdevumu, t.i. precīzi saprast, kādas sajūtas un domas vēlamies nodot auditorijai.

Prast lietot intonācijas izteiksmes līdzekļus, stingri ievērojot lasīšanas uzdevumu.

Ievērojiet žanra likumus - dažādu žanru darbi tiek lasīti atšķirīgi, nevar izmantot vienus un tos pašus runas izteiksmes līdzekļus, lasot fabulu, humoristisku stāstu utt.

Lai skolēni lasītu izteiksmīgi, viņiem ir jāpalīdz izvēlēties un lietot mākslinieciskās izteiksmes līdzekļus (metaforas, epitetus, personifikācija, salīdzinājumu) un skaņas izteiksmes līdzekļus (balss, intonācija, temps, pauzes, melodija, loģiskais uzsvars).

Tātad, pētot tēmu “Paters”, piedāvāju skolēniem vingrinājumus balss spēka attīstīšanai (lasām skaļi, vēl skaļāk, klusāk, vēl klusāk), intonācijas izvēli, loģisko stresu.

Galvenais runas izteiksmes līdzeklis ir intonācija. Lasot mākslas darbs intonācija rodas pēc teksta izpratnes, autora nodoma un nodoma izpratnes, apzinātas attieksmes pret varoņiem, viņu rīcību un notikumiem. Šeit ir daži uzdevumi:

izteikt tekstā prieku, sašutumu, lepnumu, skumjas;

izlasi teikumu ar dažādu intonāciju.

Puiši strādā ar prieku, izmēģina dažādas intonācijas krāsas un izvēlas sev to, kas pēc nozīmes viņiem tuvāks vai vieglāk nododams. Tādējādi katrs skolēns lasa vienu un to pašu darbu ar atšķirīgu sajūtu, kas piemīt tikai viņa šī brīža noskaņojumam vai vēlmei iepazīstināt biedrus ar savu intonācijas atradumu.

Var rīkot konkursu “Kurš ar lielu intonācijas nokrāsu skaitu prot izlasīt vienu un to pašu vārdu (frāzi)” vai spēli “Es nedošu!”. Es lūdzu bērnus sapņot un teikt: “Dodiet man rotaļlietu”, kā lietus, pērkons, varētu teikt putns. Pēc tam atbildiet: "Es to nedošu!", Ar to pašu varoņu balsīm.

Jābūt izteiksmīgam pieauguša cilvēka lasījumam - tas ir sava veida viena aktiera teātris, kas ar savu spēli (intonāciju, pauzēm, akcentu izvietojumu) atvieglo skolas lasītāju darbu, palīdz atklāt jaunas dzīles un nokrāsas teksts. Izteiksmīga lasīšana var veikt gan pats skolotājs, gan profesionāls lasītājs (protokolē); iespējams noklausīties arī priekšnesumu ierakstus.

Pašu bērnu izteiksmīgā lasīšana (no galvas vai no grāmatas) ir sava veida atskaite skolotājam, klasei, sev par viņa teksta izpratni, tā interpretāciju, ko bērns praktiski veic ne tikai sev. , bet arī citiem. Šādu darbu var veikt lasītāju konkursa veidā.

Literārs darbs ir vārda māksla, tāpēc jau no pirmās klases izmantoju tādu radošu uzdevumu kā darbs pie literāra vārda, tā nozīmes un formas. Vārds ļauj bērniem apzināties savu jūtu pasauli un māca “iezīmēties” ar šo vārda sajūtu, tāpēc ir nepieciešams bērnos attīstīt “vārda jūtas” - literatūras kā mākslas veida pamatu. . Lai apzinātu vārda izteiksmīgās iespējas, bērni veic īpašus radošus uzdevumus. Viņiem mutiski un rakstiski jāatbild uz šķietami dīvainiem jautājumiem: “Kāds noskaņojums man ir, dzirdot “troksni”, “čaukstēšanu”, “baubošanu”? Ko es jūtu, iztēlojos, kad skan vārds “vilnis” utt. Tādējādi bērns pieskaras vienam no dziļākajiem literārās jaunrades noslēpumiem: apbrīnojamo parādību, kad darbs "izaug" no viena vārda "grauda", kas ir neparasts, individuāli skanīgs un raisījis veselu virkni sajūtu.

Darbā ar bērniem izmantoju “Literārā eksperimenta” tehniku. Šīs tehnikas mērķis ir dot bērniem materiālu salīdzināšanai, pievērst viņu uzmanību autora vārdu izvēlei. Vērojam, kā teksts skan bez autora vārda, kā tas mainījies? Turklāt bērni atrod šo vai citu izteicienu citos tekstos, izdomā savus piemērus un pēc tam izmanto šos izteiksmīgos līdzekļus savā runā.

Māksliniecisko līdzekļu izpratnei un atrašanai efektīva ir tāda tehnika, kad nevis aizstājam vārdu, bet gan “ieslēdzam” iztēli: “Lietus bungoja uz jumta” – kā tu to iedomājies.

Lai pievērstu uzmanību vārdam, iesaku bērniem sastādīt krustvārdu mīklu pēc izlasītā darba vai izmantot jau gatavas krustvārdu mīklas.

Īpašu vietu radošo uzdevumu sistēmā ieņem spēle "Apjukums". Šī ir radoša vārdu spēle, vārdu spēle, kā teica M. Gorkijs. Spēles būtība ir tāda. Uz tāfeles vai uz atsevišķām papīra lapām, starp kuriem, atdalot ar komatiem, tiek izrakstīti vairāku aforistisko teicienu vārdi. Bērniem rūpīgi jāizlasa vārdi, jādomā un jāmēģina no visiem vārdiem izolēt tos, kas veido pazīstamus aforismus. Varat izmantot ne tikai sakāmvārdus, bet arī teicienus, mīklas, dažādi piemēri bērnu folklora.

Lai strādātu ar vārdu, varat izmantot šādus uzdevumus:

Savienošanas uzdevums māca, kā izveidot pēc iespējas vairāk jautājumu, savienojot divus objektus. Piemēram, lineāls ir grāmata, cepure ir tilts, avīze ir kamielis, salmi ir televizors, gludeklis ir tramvajs. Jautājumiem jābūt neparastiem vai smieklīgiem.

Uzdevums "Definīcija"

Tiek dalītas kartītes ar vārdiem: buss, ābols, ezers, kumelīte, pienene u.c. Tiek piedāvāts vienu minūti runāt par savu objektu, lai visi saprastu, ko runātājs domā. Jūs nevarat teikt savu vārdu un žestikulēt ar rokām.

Uzdevums "Mājas radošo sasniegumu parāde"

Tiek doti vārdi: telefons, cirks, Bērnudārzs, kūka utt.

Vienai grupai ir jāsniedz paradoksāla katra vārda interpretācija, bet otra nosaka labākā interpretācija vārdus.

Pieņemšana "Mozaīka"

Klase ir sadalīta grupās, un katra grupa tiek aicināta uzdot jautājumus par noteiktu teksta fragmentu.

Pieņemšana "Asociatīvās mīklas"

Nodarbībās liela uzmanība veltīta folklorai, īpaši darbam ar sakāmvārdiem, mīklām, krievu tautas pasakām, kā arī eposiem un teikām. Mīklu risināšana ir vingrinājums domāšanas, atjautības un iztēles patstāvīgai attīstībai. Viņi māca bērniem runāt spilgti, tēlaini, vienkārši. Nodarbības, kurās tiek izmantotas mīklas, ir interesantas un nenogurdina skolēnus, sniedzot viņiem noderīgus vingrinājumus prātam. Sastādot mīklu, bērni iegūst iespēju koncentrēt savu uzmanību uz kādu konkrētu, reāli uztvertu vai iztēlē atveidotu tēmu. Vēl viena šī žanra iezīme: mīkla ir poētiskās jaunrades veids, tas vienmēr ir īss darbs, kas ir būtiski jaunāko klašu skolēniem, kad viņiem ir pieejams neliels teksts rakstīšanai. Darbs nodarbībā notiek vairākos posmos: mīklu minēšana, vērošana, mīklu rakstīšana, vispirms kolektīvi, tad patstāvīgi. Pēdējā posma mērķis ir iemācīt izmantot asociatīvo mīklu sastādīšanas algoritmu. Darbs tiek veikts saskaņā ar tabulu, kas tiek aizpildīta mīklas sastādīšanas gaitā.

Kā tas izskatās? -… Kāda ir atšķirība? -…

Sakāmvārdi un mīklas tiek izmantotas radošajos darbos, lai nostiprinātu jēdzienu "līdzskaņa" vai "atskaņa". Bērni labprāt un veiksmīgi ietērp savas mīklas atskaņu formā.

Var uzaicināt puišus pārvērsties par folkloristiem un dot pētījumam uzdevumu: uzmini, kura mīkla ir senāka?

Viens no auglīgākajiem veidiem, kā aktivizēt skolēnus radošumam, ir strādāt ar sakāmvārdu.

Radošā darba veidi ar sakāmvārdu:

Kolektīvs pamācoša mutvārdu stāsta apkopojums pēc sakāmvārda.

Izvēlieties pasaku, kurai sakāmvārds atbilst.

Nosakiet, kurš sakāmvārds izsaka pasakas galveno domu.

Konkursi: "Krievu sakāmvārdu pazinējs", "Krievu folkloras mazo žanru pazinējs".

No pirmajām lasītprasmes un klausīšanās stundām pirmajā klasē pakāpeniski tiek iekļauti radoša rakstura uzdevumi, kas prasa skolēnu patstāvīgu darbību: atsevišķu epizožu izcelšana un lasīšana, varoņu raksturošana, tēlu, viņu runas un rīcības salīdzināšana. Lai labāk izprastu varoņa tēlu, viņa domas un darbības palīdz tādi literārās un radošās darbības veidi, kuros skolēns var ieviest radošuma elementu, atspoguļot viņa topošo individuālo gaumi. Es strādāju pie darba šādā veidā: autors - literārais teksts - lasītājs. Mācu izteikt autora, varoņu un lasītāja "skatu punktu". Strādājot ar tekstu, bērni nosaka, "kura" acis redz to vai citu dzīves fenomenu. Iespējamas dažādas interpretācijas, dažkārt pat negaidītas, jo tās ir radošas. Atbilžu mainīgums ir lasītāja radošā darba rādītājs, individuālu lasīšanas veidu dzimšana.

Radoša pārstāstīšana ir teksta pārveidošana, lai to pārdomātu. Ir divi radošās atstāstīšanas veidi: pārstāstīšana pēc izmainīta plāna un teicēja sejas maiņa. Stāsts pēc iztēles un stāsts lasītāja vārdā prasa teksta formas pārveidošanu, skolēnu vārdu krājuma aktivizēšanu un vārdu lietojumu no darba teksta. Radošie uzdevumi ietver kodolīgu un detalizētu pārstāstu.

Var tikt izdarīts:

runātāju sacensības, vienlaikus mācot nostādīt sevi cita vietā, redzēt pasauli citu acīm, to saprast. Ir nepieciešams iedomāties sevi darba varoņa vietā un pastāstīt par sevi;

spēle "Žurnālisti"

Tie, kas vēlas būt darba varoņi, aicināti pasēdēt zem gudrības koka. Pārējie bērni ir žurnālisti. Viņu uzdevums ir uzdot varoņiem interesantu, neparastu jautājumu. Darba "varoņu" uzdevums ir sniegt pilnīgu, labu atbildi.

spēle "Filozofiskais galds"

Iedomājieties sevi kā filozofus un runājiet par darbu un izsakiet savas domas. (Jūs varat pierādīt un aizstāvēt savu viedokli pie apaļā galda)

Jau no pirmajām lasīšanas stundām izmantoju daudz dzejas materiāla: mīklas, dzejoļus par burtiem, atskaņas, poētisku dialogu izlases, dažādas sarežģītības pakāpes, mēles griezējus. Pamatskolas vecumā bērni izrāda lielu interesi par versifikāciju. Bet, pirms sāc rīmēt, jāprot lasīt dzeju, vērot tās uzbūvi, mākslinieciskās iezīmes, jāmācās saskatīt vizuālos līdzekļus (salīdzinājumus, epitetus, metaforas, personifikācijas), kas palīdz izprast sajūtas un pārdzīvojumus. Ar īpašu vingrinājumu palīdzību skolēni mācās atskaņot vārdus, pievienot atskaņas rindas. Šie ir vingrinājumi:

pabeigt zilbes vārdiem (mu-, pro-);

pabeidz teikumu;

izdomājiet vārdam atskaņu (ray - ...);

savienot atskaņu vārdus;

noķert atskaņu (izdomāt vārdu, kas atskaņo ar doto);

spēle "Silbju izsole" - uzvarēs tas, kurš nosauks pēdējo vārdu (la-adata, akmens, loks);

izdomā kādu smieklīgu frāzi, kuras katrs vārds sākas ar vienu un to pašu burtu, ar vienu un to pašu vārdu: piemēram, Pjotrs Petrovičs Petuhovs noķēra paipalu putnu, aizgāja pārdot, prasīja pusi, saņēma pusi;

spēle "Ceturtā ekstra" (karote, putra, punduris, grozs);

spēle "Burime" - pabeidz dzejoli pēc atskaņu vārdiem;

atjaunot izkaisīto dzejoli;

pabeidz dzejoli tā sākumā: “Pīles atstāj dīķi,

Lidot tālu uz dienvidiem...

spēle "Kurš paņems vairāk atskaņu"

Zīlīte - ūdens - putni

Papildinājumu spēle

Kur zvirbulis ēda?

Zooloģiskajā dārzā plkst…

“Vienas rindas konkurss” Tiek dota dzejoļa pirmā rinda, mēs izdomājam beigas un nosakām veiksmīgāko variantu.

Lai attīstītu bērnu radošās spējas, izmantoju metodisko paņēmienu, ko piedāvā T.D. Zinkeviča-Evstignejeva, - pasakas interpretācija.

Interpretējot darbu, katram skolēnam ir iespēja radoši izpausties, iejūtoties jaunā lomā.

Šeit ir daži uzdevumu piemēri.

). Aprakstiet galvenā varoņa raksturu pirms tikšanās ar ... un pēc tam.

). Pastāstiet slavenās pasakas sižetu varoņu vai priekšmetu vārdā - "notikumu dalībnieki".

). Pastāstiet stāstu, lai varoņi kļūtu par antivaroņiem (ļauni - laipni, mantkārīgi - dāsni utt.)

).Sastādiet pasaku uz dotajiem 1-2 objektiem, kas parasti nav raksturīgi pasaku varoņiem (piemēram, lietus lāse, ieejas durvis, graudiņš no vārpas utt.).

). Sižeta prognoze. Tiek ierosināta uzklausīšana ar pauzi.

Noteiktā sižeta attīstības posmā es pārtraucu lasīšanu un uzdodu jautājumu, kā varonim vajadzētu rīkoties sarežģītā situācijā.

Pauze lasīšanā. Zvanīšana uz klasi:

Izveidojiet stāstu par to, kā ezis pārspēja zaķi. (Klausieties divus vai trīs cilvēkus).

Klausieties stāstu līdz beigām un salīdziniet stāsta turpinājumu ar savu stāstu.

). Stāstīt pazīstamas pasakas ar dažādiem teicieniem.

). Varoņu pārkārtošanās vienas pasakas ietvaros.

). Papildu varoņu iekļaušana pasakas sižetā.

). Rakstzīmju pārkārtošanās.

). Vairāku darbu salīdzināšana ir radošs darbs, kam ir izzinošs raksturs. Piemēram, salīdzinot pasaku sākumu. Bērni no pirmās klases veic izpētes meklējumus un nonāk pie secinājuma, ka pasakas sākas dažādos veidos: “Reiz senos laikos ...”, “Kādā valstībā ...”, “Es dzīvoju pasaulē .. .”, utt.

Pasaku rakstīšana ir viena no iedarbīgām metodēm bērnu radošo spēju attīstīšanai, tā veicina jaunākā skolēna pašizpausmi. Darbs pie radošās apstrādes tiek veikts visā pasaku izpētes laikā. “Svarīgākais ir nenobiedēt pasaku,” sacīja N. Dobronravovs. Bērns velk uz pasaku, jo tā ir viņa fantāzijas pasaule, tās ir viņa pirmās idejas par dzīvi. Spēja ticēt brīnumam, sapnim veidojas bērnībā. Tas palīdz paskatīties uz dzīves situācijām ārpus rāmjiem, radoši pieiet problēmu risināšanai. Klausoties un lasot pasakas, cilvēks uzkrāj “dzīves situāciju banku”. Radošais darbs ir galveno sižeta līniju skaidrojums, varoņu darbības, salīdzinājums ar līdzīgu pasaku. Sukhomlinskis rakstīja: “Caur pasaku, fantāziju, spēli, caur unikālu bērnu radošums ir pareizais ceļš uz bērna sirdi. Bērniem ļoti patīk klausīties pasakas, bet, kā likums, viņi nezina, kā tās sacerēt. Tāpēc, pirms ļaut bērniem rakstīt savu pasaku, apmācības sākumā ir vēlams izmantot paņēmienus, kas palīdzēs pakāpeniski iepazīstināt bērnus ar "stāstnieku" lomu.

Izvēlieties stāsta atslēgas vārdus

Lai pasaku apburtu, no šiem vārdiem ir jāatceras, kā to sauc, kas tā ir.

Kolektīva pasakas atslēgas vārdu izlase.

Atslēgvārdu pašizvēle.

Pasakas rakstīšana pēc atslēgas vārdiem.

Atrisiniet "pasakainas problēmas", nemainot vai minimāli nemainot pasakas sižetu:

Kas jādara, lai Ivanuška piedzertos, bet nekļūtu par mazuli?

Kā pārliecināties, ka Rjabas vistas sēklinieks nelūzt?

Kas jādara Sarkangalvītes vecmāmiņai, lai vilks viņu neapēd?

Pārtaisīt pazīstamu pasaku, t.i. "kļūdaini interpretējiet stāstu", iepazīstiniet ar jaunu varoni un izstrādājiet jaunu sižetu:

Saskaņā ar atbalsta vārdiem atcerieties pasaku, atrodiet papildu vārdus. Pamatojoties uz papildu vārdiem, izdomājiet jaunas interesantas darbības labi zināmā pasakā.

Piparkūku vīrs, zaķis, vilks, lācis, lapsa, varene.

Maša, vectēvs, vecmāmiņa, lapsa ar rullīti.

Emelya, līdaka, plīts, spaiņi, Pelnrušķīte.

. "Pasaciņas apvēršana no iekšpuses"

Šis uzdevums palīdz bērniem ne tikai izveidot parodiju par pazīstamu darbu, bet arī dod viņiem iespēju to attīstīt jebkurā virzienā.

Izveidojiet pasaku, izmantojot šīs pasakas pasakas vārdus un izteicienus, kur:

) Sniegbaltīte mežā satika septiņus milžus.

) Vilks gribēja apēst kazlēnus, bet tie viņu sagūstīja.

Uzrakstiet stāstu sākumā vai beigās.

Vairāk patstāvīgs darbs. Bērniem jau ir pasakas varoņi, stāsta sākums vai beigas, tikai jāizdomā turpinājums. Piemēram, pasaka pēc analoģijas, pasaka un mūzika, pasaka pēc sākotnējās frāzes, pievienojot pasakas. Piemēram, HK Andersens "Princese un zirnis" nākt klajā ar viena no zirņiem dzīvesstāstu, M. Prišvins "Kā kaķis un suns strīdējās", lai nāktu klajā ar turpinājumu stāstam par draudzību kaķis un suns (TMC "Skola 21.c." 2. klase). Komponējot var izmantot humoru. Tas stimulē interesi un ir efektīvs līdzeklis spriedzes un trauksmes mazināšanai.

Izveidojiet savu oriģinālo stāstu.

Visgrūtākais darba veids. Visiem bērniem ir jāizdomā pašiem: vārds, varoņi un sižets. Varat izmantot šo pieeju:

No pasakas nosaukuma ir jāņem svarīgākais vārds, jāuzraksta no augšas uz leju, burts virs burta un blakus katram burtam jāraksta jebkurš vārds, kas sākas ar šo burtu, piemēram:

K - kikimora

A - amulets

Izmantojot šos vārdus, jūs varat uzrakstīt pasaku, un vārdus, kas nav vajadzīgi, var izlaist.

Tas ļoti palīdz, rakstot pasakas, sastādot “pasaku vārdnīcu”, kur bērni pieraksta sākumus, beigas, pasaku izteicienus, transportlīdzekļus, maģiskus priekšmetus.

Es aktīvi izmantoju fantazēšanas metodi, kas satur fantastisku hipotēžu paņēmienus, izgudrojot fantastiskus objektus.

Pieņemšana "Runas brīvība"

Iedomājieties, ka jūsu iecienītāko pasaku varoņi ir pulcējušies uz pasaku konferenci par pasaku varoņu tiesībām. Katrs no viņiem iet uz tribīnes un saka ... (Jums jārunā vārdā pasaku varonis mīļākā pasaka).

Jaunāko klašu skolēni radošās darbības pieredzi gūst ne tikai mākslas darba lasīšanas un analīzes procesā, bet arī savu tekstu veidošanas gaitā. Tās var būt ne tikai pasakas, bet arī stāsti. Sākot no 1. klases, bērni mācās sacerēt stāstus pēc analoģijas ar izlasītu mākslas darbu.

Paņēmieni savu tekstu izveidei:

Pieņemšana "Uzrakstiet vēstuli"

Skolēniem darba varoņa vārdā ir jāuzraksta kādam vēstule, kas ļauj nostāties cita vietā, saistīt viņa domas un jūtas ar savējām.

Pieņemšana "Pasakas rakstīšana jaunā veidā"

Puiši saņem papīra lapiņas, uz kurām ir norādīti viņu mīļāko pasaku varoņi, bet tajā pašā laikā ir iekļauti vārdi no mūsu mūsdienu leksikas.

Piparkūku vīrs, vecmāmiņa, vectēvs, vilks, lapsa, lācis, velosipēds, sacensības.

Bērniem ir jāuzraksta pasaka, izmantojot piedāvātos vārdus mūsdienīgā veidā. Pasakas rakstīšanas laiks ir 7 minūtes. Grupa lomu izspēlē stāstu.

Tehnika "Telegrammas, instrukcijas, piezīmes sastādīšana" iemācīs no izlasītā atlasīt svarīgāko informāciju un izklāstīt to kodolīgā, kodolīgā formā.

Pieņemšana "Vēstule aplī" piedāvā grupu darba formu. Bērniem ir ne tikai jāpārdomā dotā tēma, bet arī jāsaskaņo savs viedoklis ar grupas dalībniekiem. Katram grupas dalībniekam ir piezīmju grāmatiņa un pildspalva, katrs pieraksta dažus teikumus par noteiktu tēmu, pēc tam nodod kladei kaimiņam, kuram jāturpina domas. Piezīmju grāmatiņas tiek nodotas līdz katra burtnīca atgriežas pie tā īpašnieka. (3.pielikums)

Metode "Esejas rakstīšana" ir rakstiska refleksija par doto tēmu, neliela apjoma un brīvas kompozīcijas prozas eseja. Tas pauž individuālus iespaidus un apsvērumus par konkrētu tēmu, problēmu (pārdomas, pārdomas par dzīvi, notikumiem).

Lai izteiktu savu viedokli par grāmatu, performanci, gleznu utt., palīdz tāds darba veids kā recenzijas rakstīšana. Es izmantoju jautājumus, ar kuriem bērni veic šo uzdevumu:

Vai jums patika stāsts? Kāpēc?

Vai ir stāstā interesanti apraksti varoņi? Kā ar viņu varoņiem?

Vai stāstu var saukt par oriģinālu, interesantu, neparastu?

Paskaidrojiet stāsta nosaukumu.

Jūs varat piedāvāt skolēniem tabulu, kuru var izmantot jebkurā stundā, rakstot atsauksmes.

Pedagoģiskās (radošās) darbnīcas

Radošās darbnīcas rada apstākļus skolēnu literāro un radošo spēju attīstībai, veido aktīvu, pašpārliecinātu, radošu cilvēku.

Darbnīca - īpaša radošās darbības organizēšanas forma

studenti. Tas palīdz bērnā attīstīt pētnieku, radītāju. Darbnīcā nav gatavu uzvedības recepšu, darbnīcā ir brīvība, izvēle, aktivitāte un katra dalībnieka unikāls radošuma triumfs. Darbnīcā katram skolēnam tiek dota iespēja virzīties uz patiesību savā veidā. Darbnīcas galvenais nosacījums ir brīva pašizpausme, indivīda iekšējā neatkarība, spēja savā veidā reaģēt uz notiekošo. Darbnīcas galvenais mērķis literārās lasīšanas stundās ir organizēt darbu pie sakarīgas runas attīstīšanas, parādīt un nodot tālāk pētījuma, darba analīzes metodes. Radošā darbība tiek organizēta saskaņā ar noteikumiem:

dialogs kopradē;

izvēles, rīcības brīvība;

visu dalībnieku vienlīdzība;

telpas "izskaistināšana";

novērtējuma trūkums;

tiesības kļūdīties.

Katrs darbnīcas dalībnieks izjūt garīgā spēka kāpumu, radošo azartu, pat iedvesmu. Pats galvenais, darbnīcās katrs skolēns izjūt savu intelektuālo dzīvotspēju, komunikatīvo vajadzību un attīstās kā personība.

Nodarbības-darbnīcas rezultāts literārajā lasīšanā ir sava problēmas redzējuma, sava tēla izklāsts esejā, krāsās attēlā, radošajā darbā.

Teātra radošā darbība literārās lasīšanas nodarbībās

Dramatizācijas spēle.

Lai maksimāli izmantotu studentu radošo potenciālu, attīstītu interesi par māksliniecisko vārdu, izmantoju dramatizēšanas tehniku. Dramatizēšanas laikā katrs skolēns, veidojot unikālu tēlu konkrētam tēlam, izrāda radošumu, jo. pauž autora nodomu. Atkarībā no uzdevumiem, studentu aktivitātes pakāpes un patstāvības var izdalīt vairākus dramatizēšanas veidus:

ilustrāciju analīze, ņemot vērā uz tām attēloto varoņu sejas izteiksmes un pantomīmas izteiksmi;

darba lasīšana pa lomām tikai balstoties uz intonāciju;

lasīšana pa lomām ar iepriekšēju mutisku portreta aprakstu, apģērbu, pozām, žestiem un intonāciju, varoņu sejas izteiksmēm;

"dzīvo attēlu" iestudēšana pie darba;

lugas scenārija sagatavošana, dekorācijas, kostīmu, mizanainu mutisks apraksts;

dramatiskas improvizācijas;

paplašinātas dramatiskas izrādes.

Darbs ar ilustrāciju

Ilustratīvā rakstura darbs sākumskolas klasēs jāsāk ar grāmatu ilustrāciju un gleznu analīzi. Jau lasītprasmes stundās sāku darbu pie ilustrācijām, pievēršu bērnu uzmanību sejas izteiksmēm, zīmējumos attēloto varoņu pozām. Lai skolēni asāk izjustu varoņa emocionālo stāvokli, es piedāvāju uzdevumu: “Mēģiniet darīt to pašu, kas attēlā. Ko jūs par to jūtat? Pastāsti." Ilustrāciju analīze ir sagatavošanās posms pirms sarežģītāka dramatizējuma veida. Bērnu iepazīstināšana ar darbu lasīšanu, pamatojoties uz grāmatu ilustratīvo materiālu, veicina izglītošanos, attīsta prātu, iztēli un estētisko gaumi. Šis darbs ir balstīts uz šādu algoritmu:

Noskaidrojam, kurai darba daļai ir dota ilustrācija.

Kurai teksta daļai nav ilustrācijas?

Ko mēs varam zīmēt?

Tātad darbs pie ilustrācijas var vienmērīgi pārvērsties verbālā zīmēšanā, kad bērns zīmē darbam attēlus ar vārdiem. Labāk sākt mācīties verbālo zīmēšanu, veidojot žanra (sižeta) attēlus. Tajā pašā laikā jāatceras, ka verbālais attēls ir statisks, tajā varoņi nekustas, nerunā, šķiet, ka viņi ir “sastinguši”, it kā fotogrāfijā, nevis ekrānā. Epizodes verbālais zīmējums notiek šādā secībā:

epizode ir izcelta verbālai ilustrācijai;

"uzzīmē" vietu, kur notiek notikums;

ir attēloti varoņi;

ir pievienota nepieciešamā informācija;

"krāsots" kontūru zīmējums.

Mēs bieži spēlējam spēli "Animācijas attēls". Bērniem tiek dots uzdevums precīzi nodot attēlā attēloto varoņu pozas un sejas izteiksmes. Tiek parādītas vairākas “bildes”, tiek atlasīta veiksmīgākā.

Cenšos bērnus aizraut ar spēli-dramatizāciju jau no pirmajām nodarbībām, tās noslēpumus atklāju uz krievu piemēra Tautas pasakas"Kolobok", "Teremok". Strādājot ar pirmklasniekiem, es bieži izmantoju "Teātris-Impromptu". Šī ir darba forma, kurai nav nepieciešama īpaša bērnu apmācība. Šo darbu parasti sāku ar pasaku "Rāceņi", jo tās varoņiem nav līniju. Bērniem tiek dotas pasaku varoņu maskas, tāpēc lomas tiek sadalītas. Pārbalss lasa pasaku, un bērni aktieri izpilda visu, par ko ziņo "balss". Šāda darba forma palīdz bērniem būt psiholoģiski atbrīvotiem, sajust pašapziņu.

Var arī iestudēt pasaku ar leļļu palīdzību. Šāds darbs palīdz pirmklasniekam koriģēt kustības un padarīt lelles uzvedību pēc iespējas izteiksmīgāku, ļauj pilnveidoties un izrādīt emocijas. "Leļļu teātris ir priekšmetu māksla, kas atdzīvojas, kad aktieri tos iekustina un izraisa asociācijas ar cilvēku dzīvi," atzīmēja M.M. Koroļovs.

Savās rotaļās bērns, tāpat kā radītājs, atdzīvina lelli.

Radoša spēļu dramatizācija palīdz bērniem apgūt aktīvas un radošas kolektīvās mijiedarbības prasmes. Atšķirībā no tradicionālās dramatizēšanas spēles, kur lomas tiek iegaumētas un ainas tiek izspēlētas atbilstoši noteiktam scenārijam, radoša dramatizēšanas spēle sniedz iespēju bērnu radošumam un vārda brīvībai. Tas ļauj bērnam iet savu ceļu, interpretējot sižetu tā, kā viņam stāsta viņa pieredze un fantāzija, un tā, kā viņš vēlētos rīkoties viņa attēlotajā situācijā. Radošas dramatizēšanas spēles apguves posmos ietilpst: etīdes, tradicionālā dramatizēšanas spēle, radošā dramatizēšanas spēle. Sākotnējā posmā izmantoju etīdes kustību izteiksmīguma attīstīšanai, mīmikas un pantomīmas (“Vilciens”, “Pērtiķis spoguļveikalā”, “Humpty Dumpty”, “Apburtais bērns”), kā arī dažādu emocionālo stāvokļu atpazīšanai un izpausmei (“Garšīgās konfektes”, “Karalim Borovikam nav labs garastāvoklis”, “Ļoti tievs bērns”, “Izmisuma brīdis”).

). Attēlojiet meiteni, kura pazaudēja lelli. Viņa skatās visur, bet nevar atrast un jautā bērniem: "Vai kāds ir redzējis manu loku?"

). Attēlojiet zaķi, kurš priecājas, kad zēns viņam iedod burkānu un saka “paldies”.

). Attēlojiet kaķi un suni, kuri ir dusmīgi viens uz otru.

). Attēlojiet mazu peli, kuru nobiedējis kaķis. Viņa dzirdēja šausmīgu "ņau!" un nevar atrast nomaļu vietu, kur paslēpties. Jūs esat kļuvis par pasakas varoni: attēlojiet viņa balsi, manieres.

Jaunrades stundās bērni izspēlē ainas no izvēlētām pasakām.

Tādējādi notiek ne tikai darba analīze, bet arī kopradīšanas process ar autoru, apzināšanās. autora pozīcija un paužot savu attieksmi pret varoņu rīcību. Bērni mācās atrisināt pretrunas pasakā, prognozēt sižeta attīstību, novērot pretējos varoņus jaunos apstākļos, pieņemt lēmumus varoņa vietā izvēles apstākļos.

Darba dramatizējums

Iestudējot, bērni tēlo tēlus ar intonācijas, mīmikas, stājas, žestu palīdzību. Es piesaku vispārējā shēma iestudējuma darbs:

Iestudējamā materiāla uztvere.

Darba analīze (instalācija, tēlu tēls un viņu rīcība).

Izpildes uzdevumu iestatīšana: kas ir jānorāda, atskaņojot ainu?

Izteiksmīgo līdzekļu izvēle (kā to izdarīt).

Paraugi (etīdes), analīze.

Rezumējot, tā analīze.

Noslēguma izrāde, tā analīze.

Sarežģītāka dramatizējuma forma ir lomu spēle, ko papildina varoņu emocionālā stāvokļa un rakstura iezīmju analīze, intonācija.

Lasīšana pa lomām ir iespējama, strādājot pie jebkura darba, kurā ir dialogi. Var izlasīt arī fragmentu. Es sāku lasītprasmes stundās ieviest lomu spēles lasīšanu. Es bieži izmantoju šo tehniku ​​vienam aktieris divi skolēni lasa vienlaikus, sēžot pie viena galda vai pat veselu rindu. Tas ļauj nodarbībā iekļaut vislielāko skolēnu skaitu, noņem bailes no lasīšanas un atbrīvo bērnus. Klimanova L.F. un citu mācību grāmatu "Literārā lasīšana" saturs ļauj sistemātiski strādāt pie lasīšanas apguves pa lomām. 2.-4.klašu mācību grāmatās regulāri tiek izmantoti dažādi uzdevumi, kas veicina šīs prasmes attīstību. Sākot no 3. klases, jūs varat sarežģīt lomu spēles tehniku, lūdzot skolēniem ne tikai izrunāt katra varoņa vārdus ar vēlamo intonāciju, bet arī parādīt varoņu sejas izteiksmes un, ja iespējams, žestus. Var izmantot kartes: režisors, suflieris, aktieris. Tādējādi es mācu bērniem atspoguļot iespaidus par varoņiem sejas izteiksmēs, žestos un izteikumos.

Viens no svarīgiem darba posmiem literārās lasīšanas stundā ir sejas izteiksmes, žestu, kustību attīstība. Šeit izmantotā pantomīma palīdz gūt panākumus, kurā bērns atklāj savas sajūtas un attēla izpratni, vienlaikus piedzīvojot tikai pozitīvas emocijas. Pantomīma ir teātra veids.

Vizuāli radošā darbība literārās lasīšanas nodarbībās

Grafiskā radošā darbība ietver paņēmienus: - epizodes zīmēšanu, kas jums patika vairāk;

uzzīmēt doto epizodi, tēlu, zīmējumu sēriju;

epizodes, darba vai varoņa noskaņas attēlošana;

zīmētas kinolentes sastādīšana;

aplikācija, modelēšana, grāmatas maketa veidošana, mākslinieku ilustrāciju izskatīšana un apspriešana;

attēla plāna sastādīšana.

Darbā pie darba izmantoju zīmējumu, pamatojoties uz izlasītajiem darbiem. Zīmējumā redzamas brīvas asociācijas. Ar krāsu palīdzību bērnam ir vieglāk nodot savu attieksmi pret varoņiem, pret notiekošo. Tā iet paštaisīta grāmata. Vienas epizodes ilustrācija ir bērnu emocionāla reakcija, kas atspoguļo viņu izpratni par teksta saturu un personīgo attieksmi pret lasīto.

Radoša darbība var attīstīties, strādājot pie zīmētas filmas lentes noformēšanas. Tiek izmantots sižeta zīmējums dažādiem mērķiem, jo vispārīgā nozīmē storyboard ir stāsts vai teksts, kas izklāstīts sakārtotu kadru-attēlu secībā. Stāvokļa zīmēšana var būt radošāka, ja lasāt bērniem īsu stāstu. literārais darbs un lūdziet viņus patstāvīgi nodot šī stāsta vai dzejoļa saturu sižeta plānā. Bērnu priekšā ir uzdevums izveidot vizuālo diapazonu: jāiztēlojas gan aina, gan varoņu izskats, jāattēlo tie objekti, kas parādās stāstā. Katra grupa, veidojot atsevišķus rāmjus, zina, ka tā veic daļu no visas komandas kopējā darba, kas nozīmē, ka uzdevuma veikšanai ir nepieciešama atbildīga pieeja. Kadru izveidošana aizņem no 10 līdz 30 minūtēm (pieņemot, ka grupā ir 2-3 cilvēki). Kad rāmji izveidoti, izkrāsoti, tie visi tiek izlikti uz tāfeles sižeta attīstības secībā. Rāmja izskatu pārrunā publika, t.i. bērni paši izlemj, vai izveidotais rāmis atspoguļo viņu vispārējo autora ieceri, vai toņi ir izvēlēti pareizi un tēlu noskaņojums tiek nodots. Ir zināma projekta aizsardzības pakāpe. Patiesībā filmas lente ir gatava. Taču filmas lenti pavada vārdi. Studenti, protams, zina, kāds teksts būs aizkulisēs. Šis teksts ir vai nu zem tā rakstīts, vai arī tas bērns (vairāki bērni) to vienkārši atceras, kurš pēc tam to izlasīs. Filmas lentes nosaukums, teksta autors, ilustratori ir norādīti īpašos titros vai vienkārši izrunāti. Rādot filmas lenti, visi kadri netiek rādīti uzreiz. Jebkurā klasē var atrast vietu šādai skolēnu radošai darbībai, jo viņiem patīk būt autoru, jauna “darba” un jaunas gatavā teksta interpretācijas veidotāju lomā.

Ņemot vērā lielo darba apjomu, veicamā darba nozīmi, nolēmām, ka šajā procesā jāiesaista arī vecāki. Šim nolūkam notika vecāku un skolotāju sapulce ar tēmu Pamatskolas vecuma bērnu radošo spēju attīstības iezīmes , kur tika runāts par radošo spēju attīstības iezīmēm. (2. pielikums, 38. lpp.).

Tātad, papildus darbam pie radošo spēju attīstīšanas klasē, skolēni katru dienu veica vingrojumu vienā no nodarbībām kopā ar vecākiem. Veiktais darbs ir devis šādus rezultātus.

4 Radošo spēju attīstības darba sistēmas efektivitātes pārbaude literārās lasīšanas stundās

2010. gada ceturtajā ceturksnī\2011 skolas gads Nolēmu pārbaudīt radošo spēju attīstības darba sistēmas efektivitāti literārās lasīšanas stundās.

Kontrolpētījuma uzdevumi:

apzināt paveiktā darba rezultātus;

izsekot skolēnu radošo spēju attīstības līmeņa dinamikai šajā klasē.

Es izmantoju tos pašus paņēmienus kā šķēluma noteikšanas posmā, mainot tikai uzdevuma nozīmi:

1. Metode "Kompositors"

Šis ir tests - spēle nestandarta radošās domāšanas, atjautības, skolēna inteliģences novērtēšanai. Bērnam tiek dots vārds, kas sastāv no noteikta burtu skaita. No šī vārda tiek veidoti vārdi. Šis darbs aizņem 5 minūtes.

Vārdiem jābūt vispārpieņemtiem lietvārdiem vienskaitlī, nominatīvā gadījumā. Vārds ir lapots.

Pazīmes, pēc kurām tiek vērtēts bērnu darbs: vārdu oriģinalitāte, burtu skaits, izgudrošanas ātrums.

Par katru no šīm pazīmēm bērns var saņemt no 2 līdz 0 punktiem atbilstoši kritērijiem:

Vārdu oriģinalitāte: 2 - vārdi ir neparasti, 1 - vārdi ir vienkārši, 0 - bezjēdzīgs vārdu kopums.

Burtu skaits: 2 - lielākais burtu skaits, visi vārdi tiek nosaukti; 1 - netiek izmantotas visas rezerves; 0 — uzdevums neizdevās. Domāšanas ātrums: 2-2 minūtes, 1-5 minūtes. 0 - vairāk nekā 5 minūtes. Attiecīgi augsts līmenis - 6 punkti, vidējais - 5-4 punkti, zemais līmenis - 3-1 punkts.

Metode "Izdomā stāstu par neesošu putnu"

Bērnam tiek iedota papīra lapa un viņš tiek aicināts izdomāt stāstu par neparastu fantastisku putnu, tas ir, par tādu, kurš nekur agrāk nav bijis un neeksistē (nevar izmantot pasaku un multfilmu varoņus). Jums ir 10 minūtes, lai izpildītu uzdevumu. Stāsta kvalitāte tiek izvērtēta pēc kritērijiem un izdarīts secinājums par vispārējo radošo spēju attīstības līmeni.

10 punkti - atvēlētajā laikā bērns izdomāja un uzrakstīja ko oriģinālu un neparastu, emocionālu un krāsainu.

7 punkti - bērns izdomāja kaut ko jaunu, ka kopumā tas nav jauns un nes sevī acīmredzamus radošās fantāzijas elementus un rada zināmu emocionālu iespaidu uz klausītāju, detaļas ir izrunātas vidēji.

4 punkti - bērns uzrakstīja kaut ko vienkāršu, neoriģinālu, detaļas ir slikti izstrādātas.

Metode "Trīs vārdi"

Šī ir pārbaudes spēle, lai novērtētu radošo iztēli, loģisko domāšanu, vārdu krājumu, vispārējo attīstību. Skolēniem tika piedāvāti trīs vārdi un viņi tika lūgti pēc iespējas ātrāk uzrakstīt pēc iespējas vairāk jēgpilnu frāžu, lai tie ietvertu visus trīs vārdus un kopā izveidotu jēgpilnu stāstu.

Darba vārdi: puķe, lauks, meitene.

Rezultātu novērtējums:

punkti - asprātīga, oriģināla frāze;

punkti - pareiza loģiskā vārdu kombinācija, bet katrā frāzē izmantoti visi trīs vārdi;

balla - banāla frāze;

punkti - tikai diviem vārdiem ir loģiska saikne;

rezultāts ir bezjēdzīgs vārdu savienojums.

Secinājums par attīstības līmeni: 5-4 punkti - augsts; 3 - vidējs; 2-1 - zems

Otrā noskaidrošanas eksperimenta laikā iegūtie dati atspoguļoti 6,7,7 tabulās

6. tabula

Studentu sadalījums kontroles un eksperimentālajās klasēs pēc radošo spēju veidošanās līmeņa (otrais noskaidrošanas eksperiments)

Kritēriji Kognitīvās motivācijas un vajadzību aktivitātes līmeņi Klase VSNVSNVSNEksperimentālā klase40%60%040%60%040%60%0Kontroles klase20%60%20%40%60%20%60%20%

7. tabula

Kontrolklases skolēnu sadalījums pēc radošo spēju veidošanās līmeņa

(pirmais un otrais noskaidrojošais eksperiments)

Kritēriji Kognitīvās motivācijas nepieciešamības aktivitātes līmeņa eksperimentsVSNVSNVSNI20%40%40%40%60%20%60%20%II20%60%20%40%60%20%60%20%

8. tabula

Studentu sadalījums eksperimentālajā klasē pēc radošo spēju veidošanās līmeņa (pirmais un otrais noskaidrojošais eksperiments)

Kritēriji Kognitīvās motivācijas nepieciešamības aktivitātes līmeņa eksperimentsVSNVSNVSNI20%40%40%20%60%20%080%20%II40%60%040%60%040%60%0

Otrā noskaidrojošā eksperimenta rezultātu analīze kontrolklasēs un eksperimentālajās klasēs parādīja, ka jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstības līmenis kontroles klasē, kurā netika veikts veidojošais eksperiments, palika nemainīgs. Eksperimentālā klase uzrādīja augstākus rezultātus:

Zems radošo spēju attīstības līmenis eksperimentālajā klasē netika identificēts pēc neviena kritērija, savukārt kontroles klasē tas pēc dažādiem kritērijiem svārstījās no 20 līdz 40%.

Kopumā eksperimentālās klases skolēnu radošo spēju attīstības līmenis ir ievērojami augstāks nekā kontroles klases skolēniem.

Otrā noskaidrojošā eksperimenta dati liecina, ka eksperimentālās klases skolēnu radošo spēju attīstības līmenī notikušas būtiskas izmaiņas, pateicoties klasē veiktajam veidojošajam eksperimentam.

Tādējādi, analizējot tabulas, nonācām pie secinājuma, ka mūsu paveiktais darbs ir efektīvs. Sešu mēnešu laikā eksperimentālajā klasē, kur darbs tika veikts ikdienā un sistēmā, pieauga skolēnu ar augstu radošo spēju attīstības līmeni skaits. Kontrolklasē, kur darbs tika veikts ik pa laikam, radošo spēju attīstības līmenis palika nemainīgs.

Tādējādi kontroleksperimenta rezultāti apstiprināja mūsu izvirzītās hipotēzes pamatotību, ka jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstība būs veiksmīgāka, ja lasīšanas stundās tiks izstrādāts un ieviests radošo uzdevumu un vingrinājumu kopums, kura mērķis ir attīstīt. skolēnu literārā jaunrade.

Turpināsim speciālu darbu skolēnu radošo spēju attīstīšanai, ņemot vērā eksperimentālā darba gaitā iegūtos datus.

Secinājums

Izpētot jaunāko klašu skolēnu radošo spēju veidošanās teorētiskos pamatus un apzinoties veidošanās pedagoģiskos nosacījumus, izdarījām šādus secinājumus:

) Ar radošo darbību saprotam tādu cilvēka darbību, kuras rezultātā rodas kaut kas jauns - vai tas būtu ārējās pasaules objekts vai domāšanas konstrukcija, kas ved uz jaunām zināšanām par pasauli, vai sajūta, kas atspoguļo jaunu attieksme pret realitāti.

) Skolotāju-praktiķu praktiskās pieredzes, zinātniskās un metodiskās literatūras analīzes rezultātā var secināt, ka izglītības procesam sākumskolā ir reālas iespējas jaunāko klašu skolēnu radošo spēju attīstīšanai un radošās aktivitātes veicināšanai.

) Jaunāko skolēnu radošo spēju attīstības nosacījumu ievērošana ļauj identificēt veidus, kā īstenot viņu attīstību lasīšanas stundu vadīšanas procesā. Pirmkārt, organizācija izglītības process iestatot radošumu Mācību mērķi un veidojot radoša rakstura pedagoģiskas situācijas; kā arī sākumskolas skolēnu patstāvīgā radošā darba organizēšana. Un otrs veids ir studentu iesaistīšana literatūras izpētē līdz mākslinieciskām un radošām aktivitātēm.

) Esam definējuši radošo spēju attīstības kritērijus (kognitīvās, motivācijas prasības, aktivitātes), raksturojuši attīstības līmeņus atbilstoši kritērijiem un izvēlētajiem diagnostikas instrumentiem. Mūsu iegūtie rezultāti pēc 1. un 2. eksperimenta veikšanas parādīja, ka radošu uzdevumu izmantošanas rezultātā lasīšanas stundās eksperimentālajā klasē samazinājies to bērnu skaits, kuriem ir zems līmenis, kā arī palielinājies bērnu skaits ar augstu un vidēju līmeni. , kontroles klasē izmaiņas nebija. Salīdzinot abu nodarbību rezultātus, varam secināt, ka eksperimentālajā klasē vērojama pozitīva radošo spēju līmeņa pieauguma tendence.

Tādējādi mūsu darba mērķis ir sasniegts, uzdevumi ir atrisināti, hipotēzē izvirzītie nosacījumi ir apstiprināti.

Literatūra

1.Alieva E.G. Radošā apdāvinātība un nosacījumi tās attīstībai // Psiholoģiskā analīze izglītojoša darbība M.: IPRAN. 1991. 7. lpp.

2.Amonašvili Sh.A. Izglītība. Novērtējums. Mark.-M., 1980., 7.-20.lpp.

.Andrejevs V.I. Augstākās izglītības pedagoģija.- Kazaņa, 2006, .-499 lpp.

.Artemjeva T.I. Spēju problēmas metodoloģiskais aspekts.-M: Zinātne 1977-184s.

.Bībele V.S. Domāšana kā radošums. - M.: Nauka, 1983. gads.

.Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuālā darbība kā radošuma problēma.-Rostova / D., 1983.-173lpp.

.Bogoyavlenskaya D.B. Ceļi uz radošumu.-M.: Zināšanas, 1981.g.

.Borzova V.A., Borzovs A.A. Radošo spēju attīstība bērniem.-Samara, 1994, -315lpp.

.Brušlinskis A.V. Domāšanas un problēmu mācīšanās psiholoģija. M., 1983. 96.gadi.

.Vahtomins N.K. Prakse. Domāšana. Zināšanas. -M.: Nauka, 1978. gads.

.Vinokurova N. Labākie testi radošo spēju attīstībai.- M., 1999.

.Attīstības un pedagoģiskā psiholoģija. Apmācība pedagoģisko institūtu studentiem./A.V.Petrovska redakcijā. -M.: Apgaismība, 1973. gads.

.Vigotskis L.S. Pedagoģiskā psiholoģija. - M.: Pedagoģija, 1999. - 534 lpp.

.Džins S.I. Fantāzijas pasaule: Rīku komplekts pamatskolas skolotājai.- M.: Vita-Press, 2001.- 128s.

.J. Holts. Bērnu panākumu atslēga. Sanktpēterburga: "Delta", 1996.-480.

.Domans G.D. Kā attīstīt bērna inteliģenci. / Per. no angļu valodas-M.: Akvārijs, 1998.- 320. gadi.

.Družinins V.N. Vispārējo spēju psiholoģija - Sanktpēterburga: Izdevniecība "Pēteris", 1999.-368s.: Sērija "Psiholoģijas maģistri".

.Pasūtiet. Teorētiskās domāšanas attīstība jaunāko klašu skolēniem. -M.: Pedagoģija, 1984.g.

.Kalmikova Z.I. Produktīvā domāšana kā mācīšanās pamats. -M.: Pedagoģija, 1981.g.

20.Komarova T.S. Bērnu kolektīvā jaunrade. - M.: Vlados, 1999. Kosovs B. B. Radošā domāšana, uztvere un personība [Teksts] - M.: IPP, Voroņeža, 1997.-47lpp.

21.Kudrjavcevs V.T. Radošo spēju attīstības aktuālās problēmas apmācībā un izglītībā.- M., 2008.

22.Laylo V.V. Atmiņas attīstība un lasītprasme: Skolotāja rokasgrāmata.- M .: Bustard, "2002.-128lpp.

23.Leites N.S. Garīgās spējas un vecums.- M., 1971., 11.-45.lpp.

.Ļeontjevs A.A. Māci vīrietim fantāziju...// pamatskola.- 1998, №5.

.Luk A.N. Domāšana un radošums. -M.: Nauka, 1980. gads.

.Luk A.N. Radošuma psiholoģija. -M.: Nauka, 1978. gads.

.Ļvova M.R. Skolēnu radošās darbības attīstība krievu valodas stundās.//Sākumskola. -1993, Nr.1.

.Ļvova M.R. Radošās domāšanas skola. -M., "Apgaismība", 1995.

.Maslovs A. Cilvēka psihes tālās robežas - Sanktpēterburga: Izd. Grupa "Eirāzija", 1997.-430.gadi.

.Matjuhins M.V., Mihalčiks T.S., Patrīna K.T. Jaunāko klašu skolēna psiholoģija. - M., 1976. gads.

.Matjuškins A.M. Radoša apdāvināta jēdziens / / Psiholoģijas jautājumi. 1989.-№6.-29.-33.lpp.

.Meliks - Pashaev A.A. Mākslas un radošās darbības pedagoģija. - M.: Zināšanas, 1981. gads.

.Menčinskaja N.A. Mācību problēmas un garīgo attīstību skolnieks. -M.: Nauka, 1981. gads.

.Nemovs R.S. Psiholoģija. 2. grāmata. Izglītības psiholoģija.- M.: Izglītība. 1995. gads.

.Ovsjaņņikova V.I., Jašina N.Ju. Jaunāko skolēnu loģiskās domāšanas attīstība krievu valodas stundās. Metodiskais ceļvedis sākumskolas skolotājiem.- N.Novgoroda, 2005.-116lpp.

36.Ņikitina A.V. Skolēnu radošo spēju attīstība [Teksts] // Pamatskola - 2001. - Nr.10.- 34.-37.lpp.

37.Ņikitina L.V. Lasīšanas stundu efektivitātes paaugstināšana, organizējot grupu darbu [Teksts] // Pamatskola - 2001.- Nr.5.- 99.-100.lpp. Pedagoģija. / Red. P.I. nesteidzīgi. - M.: RPA, 1996. - 604 lpp.

38.Padalko A.E. "Uzdevumi un vingrinājumi skolēnu radošās iztēles attīstībai" - M .: Izglītība, 1985. - 128lpp.

39.Ponomarevs Ya.A. Uz teoriju psiholoģiskais mehānisms kreativitāte//Radošuma psiholoģija: Vispārējā diferenciāle, lietišķā.- M., 1990.-13.-36.lpp.

.Ponomarevs Ya.A. Radošās domāšanas psiholoģija. - M., 1960.

41.Spēju problēmas [Teksts] / Red. V. N. Myasishchev - M .: API, 1962.-308s.

42.Izglītības iestāžu programmas. Vienpadsmitgadīgās skolas sākumskolas (1.-4.) klases. -M.: Apgaismība, 1994. gads.

43.Psiholoģija. Vārdnīca \ Red. A.V. Petrovskis -M.: Politizdat, 1990.- 494 lpp.

.Rotenbergs V.S. Bondarenko S.M. Smadzenes. Izglītība. Veselība. -M.: Apgaismība, 1989.

.Rubinšteins S.L. Vispārējās psiholoģijas pamati.- Sanktpēterburga: Peter Kom, 1998.-688s.

46.Savenkovs A.I. Izglītības pētījumi pamatskolā [Teksts] // Sākumskola - 2000. - Nr. 12. - Lpp. 101-108.

47.Simanovskis A.E. Radošās domāšanas attīstība bērnos [Teksts] - Jaroslavļa: Gringo, 1996.-192lpp.

48.Stolyarenko L.D. Pedagoģiskā psiholoģija.- M., 2008., 591 lpp.

49.Telegina E.D. Izglītības aktivitāšu veidi un to nozīme radošās domāšanas attīstībā // Psiholoģijas jautājumi, 1986, Nr.1.

.Teplovs B.M. Spējas un apdāvinātība / Individuālo atšķirību problēmas.-M., 1961.-9.-38.lpp.

.Tivikova S.K. Jaunāko skolēnu radošo spēju attīstība, balstoties uz mīklu modelēšanu.// Pedagoģijas apskats.- 2005.-№3.-lpp.

.Tihomirovs O.K. Domāšanas psiholoģija. Apmācība. -M., 1984. gads.

.Mācīšanās mācīties. / Zem. ed. A.M. Zimičeva.- L.. 1990. gads.

.Filozofisks enciklopēdiskā vārdnīca/ Red. Gubskis E.F., M.: Infa-M., 1997.

.Frīdmens L.M., Kulagina I.Ju. Skolotāja psiholoģiskā rokasgrāmata. -M.: Apgaismība, 1991. gads.

.Aukstā M.A. Intelekta psiholoģija: pētniecības paradoksi.- Tomska, 1997.-392lpp.

.Lasītājs vispārējā psiholoģijā. Domāšanas psiholoģija. / zem. ed. B. Gipenreiters, V.V. Petuhova.- M., 1981. gads.

.Šadrikovs V.D. Par jēdzienu "spēja" un "apdāvinātība" saturu // Psiholoģijas žurnāls. -1983. - T.4. - Nr.5. - s3-10.

.Sterns V. Garīgā apdāvinātība: Psiholoģiskās metodes garīgās apdāvinātības pārbaudei, pielietojot tās skolēniem.- Sanktpēterburga: Sojuz, 1997.-128lpp.

.Šubinskis V.S. Studentu radošuma pedagoģija. -M., 1986. gads.

.Shukeilo V.A. Krievu valoda pamatklasēs. Tradicionālo un netradicionālo izglītības formu kombinācija. - Sanktpēterburga, 1998.-288s.

62.Šumakova N.B., Ščeblanova B.I., Ščerbo N.P. Radošās apdāvinātības izpēte, izmantojot P. Torrensa testus jaunākiem skolēniem [Teksts] // Psiholoģijas jautājumi - 1991.- Nr. 1.- 27.-32.lpp.

63.Šumilins A.T. Kreativitātes teorijas problēmas. - M., 1989.

.Jakovļeva E.A. Psiholoģiskie apstākļi radošā potenciāla attīstībai skolas vecuma bērniem.- M., 1998. - 268s.

65.Jašina N. Ju. Radošie darba veidi nepārbaudāmu pareizrakstības vārdu izpētē // Pedagoģijas apskats -2006 - Nr.3-130-141.lpp.

Pielikums

Materiāli individuālai mapei

Vingrinājumu veidi bērnu radošo spēju attīstīšanai literārās lasīšanas stundās.

1. Vingrinājumi apzinātas (apzinātas) lasīšanas attīstībai.

grupa - loģiskie vingrinājumi.

1.Nosauciet to vienā vārdā.

Siskin, pūce, bezdelīga, ātrā, smaile; Šķēres, knaibles, āmurs, zāģis, grābeklis; Šalle, dūraiņi, mētelis, jaka; TV, gludeklis, putekļu sūcējs, ledusskapis; Kartupeļi, bietes, sīpoli, kāposti; Zirgs, govs, cūka, aita; Apavi, zābaki, čības, kedas; Liepa, bērzs, egle, priede; Vistas, zoss, pīles, tītara gaļa; Zaļa, zila, sarkana, dzeltena;

2.Kas šiem vārdiem ir kopīgs un kā tie atšķiras.

Krīts - savīts, mazs - saburzīts, mazgāts - salds.

Kura vārda trūkst un kāpēc?

Skaista, zila, sarkana, dzeltena; Minūte, laiks, stunda, sekunde; ceļš, šoseja, ceļš, ceļš; Piens, skābs krējums, rūgušpiens, gaļa; Vasilijs, Fjodors, Semjons, Ivanovs, Pēteris; Egle, priede, ciedrs, apse; Sīpols, gurķis, burkāns, ābols; Sēne, maijpuķīte, kumelīte, rudzupuķe;

Izveidojiet jaunu vārdu, no katra datu paņemot tikai pirmo zilbi.

Auss, kompānija, vāze; Cora, bingo, bokseris; Piens, nārsts, šķīvis;

Vingrinājumi tekošas lasīšanas attīstībai.

grupa - vingrinājumi redzes lauka paplašināšanai.

1.Strādājiet pie zaļā punkta kontemplācijas. (Kartītē uz attēla uzliekam zaļu punktu un koncentrējamies uz to. Šobrīd mēs saucam objektus labajā, kreisajā, augšā, apakšā)

8 4 722 9 14 18 72 1 53 12 6 23 206 3 921 4 1 25 15 13 11 17 10 8 19 IZREYY vertikālā attīstība: 13 3394 263 22192 3028 311224 67 102127 1435 18116 823 52932 1115 341725 20

.Darbs pie Schulte galda.

Horizontālā redzes lauka attīstība.

3. Vingrinājumi lasīšanas izteiksmīguma attīstīšanai.

1.Vārdu lasīšana ar dažādām intonācijas nokrāsām.

1. Frāzes lasīšana ar konkrētai situācijai atbilstošu intonāciju.
2. Elpošanas vingrinājumi.
3. Vingrinājumi balss attīstībai.
4. Vingrinājumi dikcijai.
5. Īsu pantiņu lasīšana, piemēram:

Kurš uz ledus mani panāk,

Mēs braucam sacīkstēs.

Un ne zirgi mani nes,

Lasīšana pēc lomām, sejās

Uzdevumi literāra teksta uztveres prasmju veidošanai

Par veidošanu atbild "Algoritma izpēte darbam ar literāro tekstu". konceptuālais aparāts skolēni, bez kuriem nav iespējama teksta estētiskā baudījuma sajūta, iekļūšana mākslas pasaulē.

Vārdu krājuma darbs. Vārdu lasīšana un to leksiskās nozīmes skaidrošana.

Teksta nosaukums.

Teksta sadalīšana daļās, plāna sastādīšana.

Teksta tēmas definīcija, galvenā doma.

Teksta veida noteikšana.

Ilustrāciju atlase tekstam.

Pamatojoties uz ilustrāciju, nosakiet teksta saturu.

Filmas lentes sastādīšana.

Selektīvā lasīšana.

Darbs pie skolotāju, mācību grāmatu vai skolēnu jautājumiem.

Lasīšana, lai sagatavotos pārstāstīšanai.

"Trūkst vārda" (skolotājs izlasa tekstu un izlaiž vienu vārdu, bērniem jāievieto jēgas vārds).

Teksta loģiskās secības atjaunošana. Rakstus no žurnāliem, avīzēm sagriež gabalos, sajauc un iedod skolēnam aploksnē.

Teksta atjaunošana (neliels teksts tiek uzrakstīts ar lieliem burtiem uz lapas, sagriezts mazos gabaliņos, 2-3 skolēni to atjauno).

Uzdevumi skolēnu literāro un radošo prasmju veidošanai

Viņi attīsta spēju uztvert tekstu satura un formas vienotībā, radīt oriģinālu tekstu, parādot raitu literāro runu.

Piedāvātā vārda asociāciju, metaforu, epitetu ķēdes veidošana.

Pabeidziet tekstu atbilstoši piedāvātajam sākumam, izdomājiet savu beigas, iekļaujiet jaunus apstākļus un, pamatojoties uz varoņiem, pabeidziet varoņu darbības.

Teksta pārstāstīšana ar konkrētu uzdevumu.

Krustvārdu mīklu sastādīšana.

Viktorīnas pa vienam labs darbs vai vairākas mazas.

Mīklu izvēle vārdiem no teksta.

Tematiska sakāmvārdu izlase mācību grāmatu tekstiem.

Mīklu sastādīšana uz vārdiem no teksta.

Darbs ar frazeoloģisko vienību vārdnīcu.

Uzdevumi, kas māca radošās fantāzijas paņēmienus

Tie veicina radošas darbības nepieciešamības izglītošanu, estētisko pašizpausmi un sevis pilnveidošanu.

"Turpini rindu" (debesis sarauc pieri; vītols...; zvaigznes...; rudens...)

Iedomājieties, par ko jūs varat domāt: (muša pie griestiem, zivs akvārijā).

Ko viņi teiktu par tiem pašiem varoņiem ar dažādām personībām:

Vilks un Sarkangalvīte - par vecmāmiņu.

Iesniedziet savu varoni. Uzrakstiet stāstu no viņa skatu punkta. Nav svarīgi, vai tie sajaucas, patiesība un daiļliteratūra.

Iedomājieties, kā parādās cilvēks, skatoties uz viņu ar acīm: kaķi, suņi, zirgi.

Nāc klajā ar leģendu par ziediem: neaizmirstami, kumelītes, rudzupuķes.

Izgudro fantastisku dzīvnieku, uzzīmē un izskaidro tā izskatu, tā fantastiskās spējas.

Uzdevums "Ja tikai" (ja es tumsā redzētu kā pūce...)

. "Izgudrotājs" ("Pienene un izpletnis").

Savu ilustrāciju, teksta skiču sastādīšana un to salīdzināšana ar jau pieejamajām.

"Fantāzija" pēc sakāmvārda, attēla, skaņas.

"Kopradīšana" (varoņa tēla pabeigšana, viņa grēksūdzes sastādīšana, dienasgrāmata utt.)

Es ierosinu Frazeoloģisko vienību vārdnīca

Frazeoloģismi bagātina vārdu krājumu un radošo iztēli, paaugstina garīgās aktivitātes līmeni.

“Kā bez rokām” (grūti strādāt bez kaut kā, kas šobrīd ir vajadzīgs)

"Ods neapgrauzīs degunu" (jebkuru darbu veiciet tikai lieliski)

“Kas mežā, kurš pēc malkas” (kaut ko dara nekārtīgi, nevienmērīgi)

“Kurš ir kādā daudzumā” (katrs kaut ko dara, cik labi māk, savā veidā)

"Akmens uz sirds" (kad cilvēks ir satraukts, satraukts, viņš jūt smagumu krūtīs)

"Kā uz adatām un adatām" (sēdi - esi lielā satraukuma stāvoklī)

"Paliec ar degunu" (palieciet bez tā, uz ko cerējāt)

"No visas sirds" (sirsnīgi, sirsnīgi, ar pilnīgu atklātību)

"No jauna līdz vecam" (viss neatkarīgi no vecuma)

"Atlikt to" (atlikt kaut ko darīt

bezgalīgi ilgu laiku)

“Pagaidi pie jūras laikapstākļus” (būt neaktīvam, būt neaktīvam

kaut ko gaida)

"Dodiet siltumu" (sniedziet negatīvu novērtējumu jebkurai darbībai)

"Iesitiet nervu" (lai kādu satrauktu vai aizvainotu)

"Pacel degunu uz augšu" (lai kļūtu iedomīgam vai iedomīgam)

“Runā ar zobiem” (maldināt, novēršot uzmanību no savas darbības

ārējās sarunas)

"Nogrimt dvēselē" (atstāt uz kādu spēcīgu iespaidu)

"Pārsteigums" (parādās negaidīti, radot nepatikšanas)

"Atrot piedurknes" (strādājiet smagi, daudz, netaupot pūles)

"Kur vēži ziemo" (lai izturētu reālas grūtības vai pieredzi

sods)

"Galva griežas" (kāds pārāk pārdrošs pret sevi)

"Kalns no pleciem" (kāds bija ļoti noraizējies un beidzot nomierinājās)

"Mērķis kā piekūns" (nabaga cilvēks)

"Apsēdieties" (neko nedariet)

"Suņu dzenāšana" (jaukties)

"Asaras trīs straumēs" (rūgti raudāt)

"Filkas vēstule" (tukšs, bezjēdzīgs papīrs; nē

reālās vērtības dokuments)

"Tomass ir neuzticīgs" (ļoti neuzticīgs cilvēks, kuram ir grūti

likt kādam kaut kam noticēt

Sakāmvārdu izlase mācību grāmatu tekstiem

Sakāmvārdu apguve bagātina skolēnu runu, māca būt vērīgiem pret mērķtiecīgiem, tēlainiem izteicieniem, analizēt to nozīmi, izprast to vispārinošo raksturu.

"Katram pēc savas gaumes"

"Koku vērtē pēc augļiem, bet cilvēku pēc darba."

“Nevienam nav vajadzīgs darbs bez prāta”

"Pašmīļotājs nemīl nevienu"

"Dzīvajā neesiet skops, dalieties ar draugiem"

"Viss zinošais darbojas, bet nezina melus"

"Cilvēks saslimst no slinkuma, bet kļūst veselāks no darba"

"Tas ir slikti stulbai galvai un kājām"

"Dzīvo un mācies"

"Es to izdarīju steigā, es to darīju prieka pēc"

"Pieticība padara vīrieti"

"Lielais uzauga, bet nevarēja izturēt prātu"

"Neprasmīgai šuvējai traucē pat adata un diegs."

"Ir pacietība, ir prasme"

"Gļēvulis un tarakāns tiks uzskatīti par milzi"

"Kas iet uz priekšu, bailes viņu nepaņem"

"Gļēvulis baidās no savas ēnas"

"Bailēm ir lielas acis - kas tur nav, un tās redz"

"Izbiedētais putns baidās no krūma"

"Slava varonim, nicinājums gļēvulim"

"Asni neaugs, ja tos nesildīs ar mīlestību"

"Nesaki" bet! kamēr tu to izmantosi"

"Nerok bedri citam, tu pats tajā iekritīsi"

“Dzīvo, neskopojies, bet dalies ar draugiem”

"Kad saule silta, bet mammai labi"

"Kas nestrādā, tas neēd"

"Vai jums patīk braukt, patīk nēsāt ragavas"

"Kas notiek apkārt, tas apkārt notiek"

"Maskava netic asarām"

"Drošība ir skaitļos"

“Ja esi izdarījis slikti, negaidi labu”

"Nemirsti pats, bet izglāb draugu"

"Draugs ir pazīstams grūtībās"

"Pieticība padara vīrieti"

“Draudzīgs – nav smags, bet atsevišķi – vismaz nomet”

Dažāda veida vingrinājumi attīsta bērnu radošumu un lielākā mērā:

lomu lasīšana;

vārdu zīmējums;

stāstu rakstīšana;

dzejoļu rakstīšana;

pasaku rakstīšana;

dramaturģija;

Uzdevumi, uzdevumi, ko piedāvā skolotājs, jāveido krāsaini, izmantojot ilustratīvu materiālu, sižetu un priekšmetu attēlus. Skolotājam mājasdarbus vēlams sniegt diferencēti. Ne visi skolēni ir vienādi. Jūs varat ieteikt šādu shēmu:

1

Veikta radošo spēju struktūras problēmai veltīto darbu teorētiskā analīze. Tiek atzīmēts, ka daudzi pētnieki radošo spēju struktūrā ir identificējuši motivācijas, personības un kognitīvās sastāvdaļas. Tiek uzsvērta kreativitātes procesuālās puses apsvēršanas nozīme, kuras raksturs ietekmē radošās darbības efektivitāti. Šajā sakarā tiek izdalīti komponenti, kas tieši saistīti ar šo radošās darbības pusi: darbības procesuālā sastāvdaļa, kas ietver radošo neatkarību un spēju optimizēt savu uzvedību (uzvedības stratēģijas izvēle, kas novedīs pie pozitīva rezultāta) ; refleksīvā sastāvdaļa (spēja dziļi pārdomāt, tiekšanās uz estētisku bagātināšanu, pašizglītība un pašattīstība). Tādējādi jaunāko klašu skolēnu radošo spēju struktūrai ir šādas sastāvdaļas: kognitīvi-emocionālā, personiskā-radošā, motivācijas-vērtības, aktivitātes-procedūras, refleksīvā.

radīšanu

radošums

Radošās prasmes

radošuma struktūra

radošuma sastāvdaļas

jaunāko skolēnu radošās spējas

1. Barysheva T.A. Kreativitātes psiholoģiskā struktūra // Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes materiāli. A.I. Herzens. - 2012. - Nr.145. - P.54-63.

2. Bogoyavlenskaya D.B. Radošo spēju psiholoģija / D.B. Epifānija. - M.: Akadēmija, 2002. - 320 lpp.

3. Getmanskaya E.V. Personība: radošās īpašības // Maskavas Valsts humanitāro zinātņu universitātes biļetens. M.A. Šolohovs. Pedagoģija un psiholoģija. - 2010. - Nr.1. - No 15.-20.

4. Gončarova E.V. Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu radošuma attīstība dabas iepazīšanas procesā // Ņižņevartovskas biļetens valsts universitāte. - 2015. - Nr.2. - P. 6-12.

5. Družinins V.N. Vispārējo spēju psiholoģija / V.N. Družinins. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2008. - 368 lpp.

6. Iļjins E.P. Radošuma, radošuma, apdāvinātības psiholoģija / E.P. Iļjins. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2009. - 434 lpp.

7. Karpova L.G. Jaunāko skolēnu radošo spēju attīstība laikā ārpusklases pasākumi: dis. … cand. psihol. Zinātnes. - Omska, 2002. - 215 lpp.

8. Kondratjeva N.V. Jēdziena "radošums" būtība // Jēdziens. - 2015. - Nr.09 (septembris). – ART 15320. – URL: http://e-koncept.ru/2015/15320.htm. (piekļuves datums: 11.09.2015.)

9. Kudrjavcevs V.T. Ceļi. Pirmsskolas izglītības attīstības projekta konceptuālie pamati / V.T. Kudrjavcevs. – M.: Ventana-Graf, 2007. – 144 lpp.

10. Luk A.N. Domāšana un radošums / A.N. Sīpols. - M.: Politizdat, 1976. - 144 lpp.

11. Maksimova S.V. Radošums kā neadaptīvās darbības fenomens // Skolēnu radošā potenciāla attīstība bērnu papildu izglītības sistēmā. Sērija "Radošuma ekoloģija" / red. N.V. Markina, O.V. Vereščinska. - Čeļabinska: Paritāte-peļņa, 2002. - Nr.2. - P. 42-58.

12. Malakhova I.A. Personības radošuma attīstība sociāli kultūras sfērā: pedagoģiskais aspekts: monogrāfija / I.A. Malahovs. - Minska: Kultūras un mākslas BGU, 2006. - 327 lpp.

13. Matjuškins A.M. Skolēnu radošās darbības attīstība / A.M. Matjuškins. - M .: Pedagoģija, 1991. - 160 lpp.

14. Moļako V.A. Radošā talanta jēdziens // Pirmie starptautiskie zinātniskie Lomonosova lasījumi. - M., 1991. gads. – S. 102–104.

15. Petrovskis V.A. Neadaptīvās darbības psiholoģija / V.A. Petrovskis. - M .: TOO Gorbunok, 1992. - 224 lpp.

16. Šulga E.P. Jaunāko skolēnu radošo spēju struktūra un attīstība: dis. … cand. psihol. Zinātnes. - M., 2010. - 233 lpp.

17. Guilford J.P., Demos G.D., Torrance E.P. Faktori, kas palīdz un kavē radošumu // Radošuma izglītojošā ietekme. John Wiley and Sons Inc. N.Y., 1967. - 336 rubļi.

18. Solso R.L. Kognitīvā psiholoģija / R.L. Solso / trans. no angļu valodas. – M.: Trivola, 1996. – 600 lpp.

19. Kjell L., Ziegler D. Personības teorijas. Pamatnoteikumi, izpēte un pielietojums / L. Kjell, D. Ziegler / tulk. no angļu valodas. - Sanktpēterburga: Izdevniecība "Peter Press", 1997. - 402 lpp.

Mūsdienu pedagoģijas zinātnes un prakses fokuss ir brīvas, kritiski domājošas, radošas personības audzināšanas problēma. Tāpēc radošo spēju attīstības problēma ir bijusi aktuāla diezgan ilgu laiku. Otrās paaudzes GEF IEO skolotājam izvirza uzdevumu izglītot zinātkāru, aktīvi mācošu un radoši radošu skolēnu. Radošo spēju struktūras izpratne ir nepieciešamas zināšanas mūsdienu skolotājam, kurš cenšas risināt radošo spēju attīstīšanas darba organizēšanas problēmu mūsdienu izglītības iestādēs.

Ar radošajām spējām saprotam personības individuālo psihofizioloģisko īpašību un jaunu kvalitatīvo stāvokļu (izmaiņas domāšanā, uztverē, dzīves pieredzē, motivācijas sfērā) sintēzi, kas rodas indivīdam jaunas darbības procesā (risināšanas procesā). jaunas problēmas, uzdevumi), kas noved pie tā veiksmīgas īstenošanas vai subjektīvi/objektīvi jauna produkta (idejas, priekšmeta, mākslas darba u.c.) rašanās. Radošās spējas piemīt ikvienam, tās veidojas un attīstās darbībā. Radošas darbības rezultātā iegūtais produkts sevī nes individuālu personības īpašību nospiedumu. Produkta kvalitāte (tā izstrādātība, pabeigtība, izteiksmīgums, oriģinalitātes pakāpe) ir atkarīga no indivīda domāšanas, uztveres procesu īpašībām un motivējošās sastāvdaļas (interese par biznesu, radošās pašizpausmes nepieciešamība). Bet kāda ir radošuma struktūra?

Radošo spēju struktūrā mēs sapratīsim to komponentu (vairāku noteiktu spēju) summu, kas veido psiholoģisko un personisko elementu vienotību, kas noved pie veiksmīgas darbības veikšanas vai subjektīvi/objektīvi jaunas rašanās. .

Lai izceltu mūsu pētījuma kreativitātes strukturālās sastāvdaļas, mēs pievērsāmies zinātniskās literatūras analīzei, pētījumu rezultātiem par šo tēmu.

Ārzemju pētnieku darbos nav tādas lietas kā "radošums". Ir jēdziens "radošums", kas atkarībā no pieejas tiek definēts dažādi: 1) kā vispārējās garīgās dotācijas sastāvdaļa; 2) kā universāla izziņas spēja; 3) kā indivīda stabilu īpašumu. Kognitīvās pieejas pārstāvji (F. Galtons, G. Eizenks, L. Teremins, R. Šternbergs, E. Torenss, L. Kroplijs un citi) radošumu kā patstāvīgu specifisku garīgās darbības veidu neizšķir. No viņu viedokļa radošums ir intelekta pielietošanas veids, ko raksturo elastīga un daudzpusīga informācijas apstrāde. Pēc R. Šternberga domām, kreativitātes struktūru veido “trīs īpašās intelektuālās spējas: 1) sintētiskās - saskatīt problēmas jaunā gaismā un izvairīties no ierastā domāšanas veida; 2) analītisks - novērtē, vai idejas ir vērtas tālāk attīstīt; 3) praktiski-kontekstuāls - pārliecināt citus par idejas vērtību.

Citi pētnieki (L.Tērstons, Dž.Gilfords u.c.) pieturas pie cita skatījuma – radošums kā neatkarīgs process. Dž. Gilfords radošumu definēja kā "universālu kognitīvu radošo spēju", kuras pamatā ir diverģenta domāšana (orientēta uz vairāku problēmu risināšanas iespēju atrašanu). Viņi identificēja šādas radošuma struktūrā iekļautās intelektuālās spējas. Starp tiem: domu raitums (spēja ģenerēt lielu skaitu ideju); domas elastība (spēja izmantot dažādas risinājuma stratēģijas); oriģinalitāte (spēja izvairīties no acīmredzamām, banālām atbildēm); zinātkāre (jutība pret problēmām); izstrāde (spēja detalizēt idejas).

Turpmākie pētījumi radošuma jomā tika izstrādāti, balstoties uz personīgo pieeju – radošumu sāka saprast kā indivīda īpašību. Šeit pētnieki lielu lomu piešķīra emocionālajai un motivācijas sfērai. Viņi (S. Springer, G. Deutsch, J. Godefroy, L. S. Kyuby, F. Barron) identificēja šādas personības iezīmes: cilvēks, veiksmīgs radošumā: sociālo ierobežojumu neatzīšana, jūtīgums, izteikts estētiskais princips, dabas dualitāte, augstprātība, pašapziņa, neatkarība, ekscentriskums, agresivitāte, pašapmierinātība, sprieduma neatkarība, ievainojamība, neatbilstība, zinātkāre, ass prāts , atvērtība jaunajam, priekšroka sarežģītībai, augsts entuziasms par uzdevumu, liela stingrība, izturība pret vides iejaukšanos, visa veida konfliktiem, humora izjūta. Runājot par motivācijas sfēru, ir divi viedokļi. Radošus cilvēkus raksturo: 1) tieksme uz pašizpausmi, "atbilstības savām spējām" sasniegšana; 2) tieksme riskēt, vēlme sasniegt un pārbaudīt savas robežas. Izceļas citi motīvi: piemēram, spēle, instrumentāls, izteiksmīgs, iekšējs. Pētnieki (M. Vasadur, P. Hausdorf u.c.) pievērš lielu uzmanību pēdējam. No indivīda iekšējās pozīcijas, tās orientācijas, vērtību orientācijām ir atkarīgs jebkuras darbības un vēl jo vairāk radošās darbības rezultāts.

Mūsu valstī tika tālāk attīstīta radošuma problēma, radošo spēju struktūra. Ir radies jauns virziens - radošuma psiholoģija. Radošums tiek saprasts kā īpaša spēja, kas neaprobežojas tikai ar intelektu. Taču daudzos pētījumos radošo spēju struktūra balstās uz to kognitīvo pusi – tā saukto radošo domāšanu (domāšana, kas vērsta uz principiāli jaunu problēmsituācijas risinājumu, kas ved uz jaunām idejām un atklājumiem). Tātad A. N. Luks, pamatojoties uz Dž. Gilforda pētījumu, paplašināja radošuma rādītāju skaitu, tajos papildus kognitīvajai sastāvdaļai iekļaujot arī uztveres, temperamenta un motivācijas iezīmes.

S. Medņiks radošumu uzskata par asociatīvu procesu. Radošums viņa izpratnē ir attīstītas konverģentas un diverģentas domāšanas sintēze. Tāpēc autors radošo spēju struktūrā izšķir šādas vienības: spēja ātri ģenerēt hipotēzes; asociatīvā plūstamība; līdzību atrašana starp atsevišķiem elementiem (idejām); dažu ideju starpniecība no citu puses; intuitīvs ieskats. Ya. A. Ponomarev arī uzsver intuīcijas nozīmi un atzīmē to kā vienu no svarīgajām radošuma sastāvdaļām.

Turpmāka radošo spēju izpēte noveda pie personīgo un uzvedības aspektu atspoguļošanas un nostiprināšanas radošo spēju struktūrā (kognitīvi-afektīvā komponente).

E. Tuniks izšķir šādas radošo spēju strukturālās sastāvdaļas: zinātkāre; iztēle; sarežģītība un riska apetīte.

A. M. Matjuškins, kurš pētīja radošo apdāvinātību, pamatoja tās šādu sintētisko struktūru: augsts kognitīvās motivācijas līmenis; augsts pētnieciskās radošās darbības līmenis; domāšanas elastība; domāšanas plūstamība; spēja paredzēt un paredzēt; spēja radīt ideālus standartus, kas sniedz augstus estētiskos, morālos, intelektuālos vērtējumus.

V. A. Moļako izdalīja radošā potenciāla sastāvdaļas, tajā skaitā: indivīda tieksmes un tieksmes; intelekta izpausmes spēks; temperamenta iezīmes; rakstura iezīmes; intereses un motivācija; intuicionisms; viņu darbības organizācijas iezīmes.

D. B. Bogojavļenskas pētījumos personības kognitīvās un afektīvās apakšsistēmas atrod izeju tā sauktajā "intelektuālajā darbībā" - nestimulētā produktīvā darbībā, kognitīvā amatieru darbībā. Intelektuālā darbība - "spēja attīstīt aktivitātes pēc paša subjekta iniciatīvas". Šī darbība ir spēks, kas virza radošo procesu. Radošo spēju struktūra izskatās “kā “veseluma” (intelektuālā darbība) un “daļas” (vispārējās garīgās spējas, motīvi) attiecības” . Šajā pieejā uzsveram galveno – radošums tiek uztverts kā indivīda darbība, kas sastāv no iespējas iziet ārpus dotā.

V. N. Družiņins radošo spēju struktūru redz šādi: intelekts; mācīšanās spēja; radošums (zināšanu transformācija). Viņš uzsver individuālo personības īpašību nozīmi, kas noved pie vai nu virssituatīvas (radošas), vai adaptīvas (neradošas) darbības dominēšanas, kas ļauj iedalīt cilvēkus vairāk vai mazāk radošos.

Pašu virssituācijas darbības jēdzienu ieviesa V. A. Petrovskis. Tas ir iziešana ārpus dotā, ārējiem apstākļiem un savām vajadzībām; tā ir pašaktualizācijas un radīšanas vēlme; tā ir nezināmā izvēle; pārmērīgu mērķu izvirzīšana no sākotnējā uzdevuma viedokļa. Radošums ir virssituāciju aktivitātes veids.

V. A. Petrovska uzskati tika izstrādāti S. V. Maksimova darbos, kurš izstrādāja koncepciju par neadaptīvo un adaptīvo izpausmju dualitāti radošumā. Saskaņā ar šo koncepciju radošais process sastāv no neadaptīvas darbības, kas ģenerē jaunas idejas, mērķus utt. un to īstenošanai nepieciešamā adaptīvā darbība.

Tagad paliek tendence aplūkot radošo spēju struktūru kognitīvo un personīgo mainīgo vienotībā.

I. A. Malakhova piedāvā šādu radošo spēju struktūru: domāšana (konverģenta, diverģenta); garīgās aktivitātes kvalitatīvie rādītāji (kategorizācijas plašums, raitums, lokanība, oriģinalitāte); iztēle; radoša labklājība; intelektuālā iniciatīva (radošā darbība, jutīgums pret problēmu).

V. T. Kudrjavcevs, aplūkojot radošā potenciāla struktūru, norādīja uz iztēli un iniciatīvu.

E. V. Getmanskaja izšķir trīs savstarpēji saistītas strukturālās sastāvdaļas: kognitīvā motivācija; radošā domāšana; radošās personības iezīmes.

T. A. Barysheva kopā ar motivāciju un diverģenci radošo spēju struktūrā iekļauj estētisko komponentu (veidošanu, perfekcionismu).

E. V. Gončarova iztēli un emocionālo attīstību iekļāva kognitīvi-radošajā komponentā, verbālo inteliģenci, radošo domāšanu kognitīvi-intelektuālajā komponentā, kognitīvā darbība, un radošajā - radošā uztvere un radošais produkts.

Jr skolas vecums uzskatāms par visveiksmīgāko periodu radošo spēju attīstībai. Tā kā tieši šajā vecumā, saglabājot bērnu spontanitāti, zinātkāri, iespaidojamību un tieksmi pēc zināšanām, notiek visu izziņas procesu, iztēles, motivācijas sfēras, individualitātes attīstība. Bērns meklē sevi mācību aktivitātēs, saskarsmē, viņš ir atvērts jaunai pieredzei un tic sev.

Ir maz darbu par jaunāko klašu skolēnu radošo spēju struktūras problēmu.

L. G. Karpova pamatoja kognitīvo, emocionālo un motivācijas komponentu esamību jaunāko klašu skolēnu radošo spēju struktūrā.

E. P. Šulgai ir emocionālās un aktivitātes sastāvdaļas. Motivāciju un personiskās īpašības pētnieks apvieno motivācijas-personiskā komponentā. Radošums, radošā domāšana un iztēle ir iekļauta izziņas-radošajā. Šeit mēs struktūrā novērojam visus tos komponentus, ar kuriem mēs jau esam tikušies dažādu pētnieku darbos, kurus mēs prezentējām iepriekš.

No G. V. Terekhovas viedokļa radošo spēju attīstība ir radošās darbības mācīšanas rezultāts jaunākiem skolēniem. Tāpēc pētnieks radošo spēju struktūrā identificē šādas sastāvdaļas: radošā domāšana, radošā iztēle, radošās darbības organizēšanas metožu pielietojums.

Tātad zinātniskajā literatūrā nav vienprātības jautājumā par radošo spēju struktūru. Tomēr motivācijas, personiskās un kognitīvās sastāvdaļas ir atspoguļotas daudzos darbos par šo jautājumu. Daudzi pētnieki aprobežojas ar šiem komponentiem. Atzīmējam pētnieku nepietiekamo uzmanību radošās darbības procesuālajai pusei (problēmas analīzei, pretrunu meklēšanai, risinājumu izstrādei, pamatojumam u.c.), kā rezultātā radošo spēju neesamību struktūrā. komponenti, kas atbild par radošā procesa efektivitāti. Tāpēc izceļam aktivitātes-procedūru komponentu, kas ietver radošo neatkarību un spēju optimizēt savu uzvedību (uzvedības stratēģijas izvēle, kas novedīs pie pozitīva rezultāta). Radošo spēju attīstība nav iespējama bez dziļām pārdomām, vēlmes pēc estētiskās bagātināšanas, pašizglītības un pašattīstības. Tāpēc mēs izcēlām vēl vienu neatkarīgu komponentu - refleksīvo.

Jaunāko skolēnu radošo spēju struktūra mūsu izpratnē ir šāda:

1) kognitīvi emocionālā sastāvdaļa (diverģenta domāšana, temperaments, izteiksmīgums, emocionālā jutība);

2) personiski radošā sastāvdaļa (radošums, iztēle, kritiskums, neatkarība, riska uzņemšanās, intelektuālā darbība);

3) motivācijas-vērtības komponente (radošās darbības nepieciešamība, sabiedriski nozīmīgi darbības motīvi, radošuma vērtības atzīšana);

4) darbības-procedūras komponents (radošā patstāvība, spēja optimizēt savu uzvedību);

5) refleksīvā sastāvdaļa (radošās darbības pašnovērtējums, indivīda vēlme pēc pašizglītošanās, pašattīstības).

Mūsu izdalītās sastāvdaļas norāda uz skolotāja darbības virzieniem skolēnu radošo spēju diagnostikā un attīstīšanā un var atspoguļoties metodiskajā izstrādē.

Recenzenti:

Haritonovs M.G., pedagoģijas zinātņu doktors, profesors, Federālās valsts budžeta augstākās izglītības iestādes Psiholoģijas un pedagoģijas fakultātes dekāns UN ES. Jakovļevs, Čeboksari;

Kuzņecova L.V., pedagoģijas doktore, profesore, Krievijas Izglītības akadēmijas akadēmiķa G.N. vārdā nosauktā Etnopedagoģijas pētniecības institūta direktore. Volkovs UN ES. Jakovļevs, Čeboksari.

Bibliogrāfiskā saite

Kondratjeva N.V., Kovaļovs V.P. JAUNĀKO STUDENTU RADOŠO SPĒJU STRUKTŪRA // Mūsdienu problēmas zinātne un izglītība. - 2015. - Nr.5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21736 (piekļuves datums: 01.02.2020.). Jūsu uzmanībai piedāvājam izdevniecības "Dabas vēstures akadēmija" izdotos žurnālus