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Controllo processo educativo. Tecnodibohregolazione pedagogica e correzione dell'educazionediprocessi

L'implementazione del controllo e della diagnostica garantisce l'identificazione e l'eliminazione delle carenze nel lavoro della scuola, una pronta risposta alle tendenze negative nel processo pedagogico, il consolidamento e lo sviluppo del successo, il supporto per iniziative utili di insegnanti e studenti.

Controllo e diagnostica comportano la raccolta e l'elaborazione preliminare (sistematizzazione) di informazioni sullo stato del sistema controllato, sui cambiamenti in esso in atto, sul corso del processo controllato (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, ecc.) .

Il controllo dell'apprendimento nell'ambito del processo didattico e del procedimento didattico pone problemi sulle funzioni della verifica e sui suoi contenuti, sui tipi, metodi e forme di controllo, sulle misurazioni, e, quindi, sui criteri per la qualità della conoscenza, le scale di misurazione e mezzi di misurazione, sul successo dell'apprendimento e sul fallimento degli studenti.

Tipi di controllo.

Il controllo preliminare (introduttivo) ha lo scopo di identificare lo stato dell'oggetto di studio prima dell'inizio di un determinato segmento del processo pedagogico. Ad esempio, è possibile effettuare un controllo preliminare per identificare il livello di formazione di determinate abilità educative prima dell'implementazione di una determinata tecnologia.

Il controllo della corrente è un test sistematico dell'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità in ogni lezione. È operativa, flessibile, diversificata nei metodi, nelle forme, nei mezzi.

Il controllo tematico viene effettuato dopo le sezioni principali, i programmi, la formazione in corso. Tiene conto anche dei dati dell'attuale controllo.

Il controllo finale viene effettuato alla vigilia del passaggio alla classe o fase di istruzione successiva. Il suo compito è fissare il minimo di preparazione, che prevede ulteriore formazione.

Tutti i tipi di controllo sono interconnessi, solo l'uso di tutti i tipi di controllo consente di ottenere informazioni affidabili sul processo educativo e sullo sviluppo della personalità del bambino.

Regolamento e correzione Il processo pedagogico è strettamente correlato al controllo e alla diagnostica. La necessità di regolazione e correzione è dovuta al fatto che un processo pedagogico olistico si basa su contraddizioni: da un lato, tende all'organizzazione (l'organizzazione gli è data dall'attività propositiva di insegnanti e studenti), e dall'altro invece, alla disorganizzazione dovuta all'influenza di vari fattori esterni e interni, che dovrebbero essere presi in considerazione, non è possibile in anticipo. Le ragioni della disorganizzazione del processo pedagogico possono essere, ad esempio, l'introduzione di nuove forme, metodi e contenuti nella sua struttura, uno spostamento nel quadro spazio-temporale di una particolare attività, cambiamenti nel contingente di insegnanti e studenti.

Efficienza (tempestività e ottimalità) della regolazioneunnia processo educativo si basa sull'analisi. A sua volta, l'analisi della situazione si basa sui dati ottenuti a seguito del monitoraggio e della diagnostica. Pertanto, la regolamentazione del processo pedagogico dovrebbe essere svolta come l'ultimo anello della catena "controllo e diagnostica > analisi dei risultati del controllo e diagnostica > regolazione e correzione".

In particolare, propone T. I. Shamova, come una delle forme efficaci di regolazione e correzione nella gestione scolastica giorni Repubblica Democratica del Congo(diagnostica, regolazione e correzione), comprendente le seguenti fasi principali:

1) condurre un microstudio;

2) analisi dei risultati della microindagine e individuazione delle tendenze;

3) elaborazione da parte di un consiglio pedagogico (un gruppo degli insegnanti più competenti in materia) di un programma di regolamentazione e correzione;

4) prendere una decisione gestionale sull'attuazione del programma sviluppato.

Tra i requisiti per la regolamentazione processo educativo e correzione dell'assimilazione materiale didattico spicca:

contabilità e correzione da parte del docente dei propri errori commessi nel precedente ciclo gestionale (ad esempio, nella preparazione e nello svolgimento di una lezione, un sistema di lezioni su un argomento, sezione, durante il trimestre accademico, semestrale, anno);

regolazione delle relazioni all'interno del team studentesco nel processo di apprendimento;

supporto pedagogico, impatto psicologico e terapeutico sui bambini che incontrano difficoltà nello svolgere determinati compiti;

lavorare sugli errori commessi dagli studenti nella risoluzione di problemi cognitivi e pratici;

differenziazione dei compiti educativi, tenendo conto del ritmo individuale di apprendimento, delle lacune nel sistema di conoscenza ed esperienza di un particolare studente, ecc.

La regolazione e la correzione sono generalmente considerate non come tecnologie indipendenti, ma come elementi di altre tecnologie, fasi del processo educativo. Ad esempio, in una lezione può esserci una fase di correzione dell'assimilazione di nuovo materiale e, nel corso del lavoro di gruppo sui problemi, è necessario regolare l'interazione degli alunni. In entrambi gli esempi, la regolamentazione e la correzione sono sussidiarie ad altre attività.

Tuttavia, si possono distinguere diversi aspetti del processo pedagogico, in cui la regolazione e la correzione sono le attività principali: scuola di controllo educativo correttivo

regolazione e correzione come funzioni della direzione scolastica;

regolamentazione e correzione del rapporto dello studente con la scuola, un singolo insegnante, i rapporti nel gruppo studentesco;

prevenzione ed eliminazione delle cause didattiche del fallimento scolastico (P.I. Pidkasisty);

correzione delle influenze negative sullo studente della famiglia, sugli insegnanti, sugli altri studenti;

autocorrezione dell'attività e del comportamento in funzione dell'autogestione;

stimolazione dell'autoeducazione degli scolari (PN Osipov) come modo per sviluppare la loro esperienza di autoregolazione e autocorrezione.

Alcune di queste aree corrispondono alle tecnologie pedagogiche descritte di seguito.

Tecnologia di formazione alla comunicazione. La formazione è ampiamente utilizzata in psicologia e pedagogia principalmente come forma di lavoro correttivo. S. D. Polyakov ritiene che la formazione alla comunicazione possa essere utilizzata come tecnologia educativa, osservando che lo sviluppo della formazione alla comunicazione come tecnologia educativa è in gran parte dovuto alla necessità di correzione che spesso si verifica nel processo educativo. impatto negativo ambiente per il bambino (per la correzione delle relazioni).

I principali compiti correttivi ed educativi della formazione alla comunicazione: la rimozione delle barriere psicologiche nella comunicazione, la distruzione degli atteggiamenti negativi individuali e di gruppo, i pregiudizi, la creazione di immagini positive di "Io" e "Noi".

Nel massimo vista generale La formazione alla comunicazione prevede le seguenti fasi tecnologiche:

parte introduttiva,

riscaldamento,

esercizio di base,

riflessione finale.

introduzione formazione è la parola del leader-formatore sull'essenza e le regole della formazione. Gli obiettivi della parte introduttiva: far conoscere agli studenti le regole della formazione alla comunicazione, motivarli ad essere attivi e aperti durante la formazione. Regole di base dell'allenamento:

regola di partecipazione (tutti devono partecipare alle esercitazioni);

la regola del "qui e ora" (durante la formazione, devi parlare solo di ciò che sta accadendo nella lezione);

regola di feedback (ogni partecipante alla formazione ha il diritto di conoscere l'opinione degli altri su se stesso, di ricevere una valutazione delle sue azioni, a condizione che faccia tale richiesta; senza il permesso del partecipante, le sue azioni e parole non possono essere discusso e valutato);

la regola del cerchio (uguaglianza dei diritti per tutti i partecipanti, integrità del loro gruppo durante la formazione; questo è solitamente enfatizzato mettendo in cerchio i partecipanti alla formazione);

regola delle parole magiche (ad esempio, il partecipante può rifiutarsi di dire qualcosa o eseguire un'azione a sua volta pronunciando la parola "magica" "salto").

Riscaldamento sono pochi semplici esercizi psicofisici (solitamente 2-3). Il compito principale del riscaldamento è muovere i primi passi verso un clima di fiducia, verso la coscienza del “Noi” attraverso esercizi psicofisici. Negli esercizi psicofisici, i movimenti, i cambiamenti di postura, le espressioni facciali, ecc. si uniscono all'osservazione della propria stato mentale, la sua comprensione, descrizione, discussione. Durante il riscaldamento, le azioni esterne, i processi e gli stati interni (mentali) vengono generalmente discussi alla fine della fase. Per la discussione, il facilitatore invita i partecipanti alla formazione a usare frasi incompiute come "Durante il riscaldamento, ho sentito ...", "Facendo l'esercizio (quale), ho notato che ..." o domande simili.

Esercizio di base viene eseguito in più fasi e occupa la maggior parte del tempo di formazione. Il capo-allenatore può anche partecipare all'esecuzione dell'esercizio principale (per alcuni esercizi, la partecipazione dell'allenatore all'esercizio è una condizione obbligatoria o auspicabile).

Riflessione finale- la fase finale della formazione alla comunicazione. All'inizio di questa fase, il facilitatore chiede di ricordare e nominare tutto ciò che era nella lezione, senza dimenticare una singola fase o esercizio. Quindi invita gli alunni a esprimere la loro opinione sulla lezione sotto forma di affermazioni in I: "Mi sono reso conto che ...", "Penso che ...", "Ho sentito che ...".

Il dialogo "insegnante - allievo" come tecnologia di correzione pedagogica. A sostegno di questa tecnologia pedagogica, S. D. Polyakov sottolinea che le fasi del dialogo "insegnante-allievo" sono identificate e descritte da L. B. Filonov come le fasi di stabilire un contatto di fiducia con un adolescente e correggere il suo atteggiamento nei confronti dell'insegnante. Questo atteggiamento deve essere corretto se l'allievo dimostra sfiducia, in una certa misura ha espresso disponibilità all'aggressività diretta all'insegnante.

Nella tecnologia del dialogo "insegnante - allievo" ci sono sei fasi.

1. Fase di accumulazione dei consensi. Lo scopo dello stage è aumentare il numero dei consensi: reazioni affermative positive dell'allievo, sia verbali che non verbali. Per fare ciò, l'insegnante utilizza i seguenti metodi:

affermazioni neutre che non toccano i problemi dello studente (preferibilmente senza intonazione interrogativa);

chiedendo l'aiuto ovviamente necessario;

trattamento educato e rispettoso dell'allievo;

umorismo innocuo rivolto a cose e fenomeni neutri, ecc.

Segno della possibilità di passare alla fase successiva: l'accordo con l'insegnante non provoca resistenze interne all'allievo.

2. Fase di ricerca degli interessi. Scopo: creazione di un background emotivo positivo per la comunicazione "insegnante - allievo". Il modo principale è fare appello ai reali interessi dell'adolescente. Alcuni trucchi:

sottolineando le peculiarità, l'originalità delle affermazioni dell'adolescente ("L'hai pensato benissimo (notato, detto, fatto)");

richiesta di dettagli (“Ricordami, per favore”);

fissazione delle coincidenze emotive (“piaceva anche a me”);

fornire un'opportunità all'allievo di dimostrare la sua competenza (rispondendo a una domanda, la risposta a cui probabilmente l'adolescente conosce);

metodi non verbali di "unire" lo stato dell'allievo (gesti, espressioni facciali, ritmo del parlare, postura, ecc.).

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: la designazione dei suoi interessi da parte dell'allievo davanti all'insegnante.

3. Lo stadio di accettazione di qualità speciali. Scopo: raggiungere il livello di relativa apertura personale del contatto. È importante ricordare: qualità speciali non significano solo "cattive". Regole di base:

dimostrare accettazione sia dell'allievo in generale che delle qualità da lui dichiarate in particolare;

è impossibile opporsi, argomentare, altrimenti valutare le qualità dichiarate dall'allievo;

nessun dubbio può essere mostrato in presenza di queste qualità.

Un segno della possibilità di un passaggio alla fase successiva: l'apparizione nelle dichiarazioni dell'adolescente di osservazioni critiche su se stesso o segni di autocritica (autoironia, leggero dubbio sulla correttezza del suo atto, ecc.).

4. La fase di scoperta delle qualità "pericolose".(qualità sfavorevoli per l'interazione). Il contenuto dell'attività dell'insegnante in questa fase consiste in un'attenta indagine sui dettagli delle situazioni in cui un adolescente si presenta in una luce sfavorevole, nonché in una discussione sul passato e sulle possibili conseguenze delle azioni dell'allievo.

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: i racconti dell'allievo sugli eventi passati della sua vita, sulle persone che lo circondano.

5. Fase di analisi congiunta. Un altro nome: la fase di rivelazione dell'identificazione personale dell'allievo. L'identificazione personale è l'identificazione di se stessi con le altre persone, sia attraenti che antipatiche. In altre parole, in questa fase, l'adolescente dovrà "vedere le sue qualità negli altri", "guardare se stesso dall'esterno". Il contenuto dell'attività dell'insegnante è sostenere il parlare, la discussione dell'adolescente sul tema del importanza delle persone e del loro ruolo negli eventi della sua vita, aiutano nell'analisi delle azioni e delle relazioni. Possibili azioni dell'insegnante:

analisi da parte dell'insegnante in comunicazione con un adolescente delle sue motivazioni e intenzioni quando commette determinate azioni;

analisi congiunta delle ragioni dell'incapacità di un adolescente di compiere determinate azioni;

per favore confrontati con la persona media e discuti insieme questo confronto.

Il completamento di questa fase è la conclusione che l'autocontrollo e l'autogestione delle proprie azioni e comportamenti sono necessari e l'insegnante offre all'adolescente assistenza per padroneggiare i metodi di controllo e autocontrollo.

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: l'accettazione da parte dell'allievo dell'assistenza offerta dall'insegnante nello sviluppo di regole e metodi di controllo e autocontrollo.

6. Selezione della fase dell'azione. Sviluppo congiunto di regole e metodi di azione con l'allievo in una determinata situazione e nella vita in generale. La logica delle azioni: da specifiche situazioni problematiche per un adolescente - a programma generale autoeducazione.

Il segno principale del raggiungimento del risultato della tecnologia è il desiderio dello studente di comunicare con l'insegnante che ha applicato questa tecnologia, di discutere con lui dei propri affari e problemi.

Possibili effetti (previsti, ma non garantiti): attività congiunte di un insegnante e uno studente basate su interessi comuni, assistenza educativa da parte di un insegnante, cambiamento nella cerchia sociale di un adolescente o posizione di un adolescente nella precedente cerchia sociale, ecc.

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La gestione in pedagogia è la gestione (pianificazione, regolamentazione, controllo), la leadership, la produzione pedagogica, la sua organizzazione. Come è già noto, i processi educativi si svolgono in sistemi dinamici. Ricordiamo che un sistema è un insieme di elementi tra i quali si manifestano determinate relazioni. La struttura del sistema è costituita da elementi (componenti) che possono essere distinti in base a vari criteri, il più delle volte - per luogo e funzione. Il sistema pedagogico è un insieme ordinato di componenti strutturali e funzionali interconnessi e interdipendenti, ciascuno dei quali, a sua volta, è un'entità molto complessa e può essere considerata come un sistema indipendente.

fissare obiettivi, obiettivi;

pianificazione del processo;

analisi dei risultati.

L'essenza dell'organizzazione scientifica del lavoro (NON) in pedagogia è la creazione di condizioni ottimali per ottenere risultati elevati nel lavoro educativo. Le condizioni ottimali sono dette condizioni favorevoli all'ottenimento di un prodotto pedagogico Alta qualità con un dispendio razionale di tempo, sforzi e risorse di insegnanti e studenti. NOT è considerato come un'organizzazione di attività che fornisce un maggiore effetto pedagogico attraverso l'introduzione di nuovi conquiste scientifiche in pratica.

Ogni componente principale del sistema pedagogico diventa un oggetto di gestione indipendente. Il significato più alto della gestione pedagogica è collegare tutte le componenti con dipendenze logiche e dirigere la loro influenza comune per ottenere il massimo effetto. compiti principali della gestione pedagogica:

fissare obiettivi, obiettivi;

pianificazione del processo;

supporto delle risorse del processo;

garantire un'elevata motivazione dei partecipanti;

controllo e correzione dei processi;

analisi dei risultati.

L'essenza dell'organizzazione scientifica del lavoro (NON) in pedagogia è la creazione di condizioni ottimali per ottenere risultati elevati nel lavoro educativo. Le condizioni ottimali sono chiamate condizioni favorevoli all'ottenimento di un prodotto pedagogico di alta qualità con un dispendio razionale di tempo, fatica e denaro di insegnanti e studenti. NOT è considerata un'organizzazione di attività che fornisce un maggiore effetto pedagogico introducendo nella pratica nuovi risultati scientifici. periodo sovietico. La collegialità della gestione assumeva una combinazione degli sforzi del leader con la forza opinione pubblica. A tutti i livelli, dal ministero alla scuola, sono stati creati organismi sotto la guida; collegi e consigli, i cui membri hanno partecipato alla discussione delle decisioni sui principali ambiti di attività congiunta.

I rapporti tra dirigenti e organi collegiali (sono consultivi) erano rigorosamente regolamentati. È stata osservata la gestione unipersonale: il capo era personalmente responsabile dello stato di tutto il lavoro dell'istituto a lui affidato.

Funzioni di gestione: il ruolo significativo dei gestori del sistema operativo. Funzioni di controllo sistemi educativi: analisi, definizione degli obiettivi, pianificazione, organizzazione delle attività, controllo, regolamentazione (correzione). Modelli di gestione intrascolastica delle istituzioni educative: l'organo supremo - consiglio dei docenti, direttore, delegati per VR, UR di scuola primaria, secondaria, capi di associazioni metodologiche. Il concetto di "cultura manageriale" include una combinazione di uno stile di gestione democratico e la creazione di interessi e tradizioni aziendali nell'istituzione educativa. Il successo della squadra, la soddisfazione sul lavoro e un microclima favorevole dipendono dalle qualità personali di un manager. Queste sono le sue conoscenze giuridiche, manageriali e psicologiche della gestione del personale, la capacità di prevedere le prospettive di sviluppo dell'intero team e di ogni persona personalmente, la conoscenza delle tendenze attuali nelle politiche educative, la capacità e capacità di fornire una base materiale e tecnica, e godere dell'autorità. Lo studio e la soddisfazione dei bisogni e degli interessi dei partecipanti al processo pedagogico è la chiave per risolvere molti problemi pedagogici, la Fondazione gestione pedagogica. È qui che entrano in gioco gli incentivi. L'incentivo è strettamente correlato alla soddisfazione dei bisogni e degli interessi. Il controllo è il processo volto a garantire il raggiungimento degli obiettivi di un'istituzione educativa attraverso la valutazione e l'analisi dei risultati delle attività, l'intervento tempestivo nel processo educativo e l'adozione di misure correttive. Il controllo è anche definito come un meccanismo per verificare l'adempimento di compiti, piani e decisioni normativamente stabiliti. Il controllo è la fase finale dell'attività di gestione, che consente di confrontare i risultati raggiunti con quelli pianificati.

I principali compiti di controllo:

determinazione dello stato attuale del processo (sistema) in un dato momento;

prevedere lo stato e il comportamento del sistema (processo) per il periodo di tempo futuro;

modificare lo stato o il comportamento del processo per garantire il valore ottimale delle caratteristiche;

raccolta, trasferimento, elaborazione di informazioni sullo stato del processo;

garantire uno stato stabile del sistema al raggiungimento dei valori critici delle caratteristiche di processo.

Regolazione e correzione del processo educativo. Tecnologia di regolazione pedagogica, correzione e controllo del processo educativo

Regolazione e correzione del processo educativo. Tecnologia di regolazione pedagogica, correzione e controllo del processo educativo

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Controllo del processo educativo. Tecnodibohregolazione pedagogica e correzione dell'educazionediprocessi

L'implementazione del controllo e della diagnostica garantisce l'identificazione e l'eliminazione delle carenze nel lavoro della scuola, una pronta risposta alle tendenze negative nel processo pedagogico, il consolidamento e lo sviluppo del successo, il supporto per iniziative utili di insegnanti e studenti.

Controllo e diagnostica comportano la raccolta e l'elaborazione preliminare (sistematizzazione) di informazioni sullo stato del sistema controllato, sui cambiamenti in esso in atto, sul corso del processo controllato (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, ecc.) .

Il controllo dell'apprendimento nell'ambito del processo didattico e del procedimento didattico pone problemi sulle funzioni della verifica e sui suoi contenuti, sui tipi, metodi e forme di controllo, sulle misurazioni, e, quindi, sui criteri per la qualità della conoscenza, le scale di misurazione e mezzi di misurazione, sul successo dell'apprendimento e sul fallimento degli studenti.

Tipi di controllo.

Il controllo preliminare (introduttivo) ha lo scopo di identificare lo stato dell'oggetto di studio prima dell'inizio di un determinato segmento del processo pedagogico. Ad esempio, è possibile effettuare un controllo preliminare per identificare il livello di formazione di determinate abilità educative prima dell'implementazione di una determinata tecnologia.

Il controllo della corrente è un test sistematico dell'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità in ogni lezione. È operativa, flessibile, diversificata nei metodi, nelle forme, nei mezzi.

Il controllo tematico viene effettuato dopo le sezioni principali, i programmi, la formazione in corso. Tiene conto anche dei dati dell'attuale controllo.

Il controllo finale viene effettuato alla vigilia del passaggio alla classe o fase di istruzione successiva. Il suo compito è fissare il minimo di preparazione, che prevede ulteriore formazione.

Tutti i tipi di controllo sono interconnessi, solo l'uso di tutti i tipi di controllo consente di ottenere informazioni affidabili sul processo educativo e sullo sviluppo della personalità del bambino.

Regolamento e correzione Il processo pedagogico è strettamente correlato al controllo e alla diagnostica. La necessità di regolazione e correzione è dovuta al fatto che un processo pedagogico olistico si basa su contraddizioni: da un lato, tende all'organizzazione (l'organizzazione gli è data dall'attività propositiva di insegnanti e studenti), e dall'altro invece, alla disorganizzazione dovuta all'influenza di vari fattori esterni e interni, che dovrebbero essere presi in considerazione, non è possibile in anticipo. Le ragioni della disorganizzazione del processo pedagogico possono essere, ad esempio, l'introduzione di nuove forme, metodi e contenuti nella sua struttura, uno spostamento nel quadro spazio-temporale di una particolare attività, cambiamenti nel contingente di insegnanti e studenti.

Efficienza (tempestività e ottimalità) della regolazioneunnia processo educativo si basa sull'analisi. A sua volta, l'analisi della situazione si basa sui dati ottenuti a seguito del monitoraggio e della diagnostica. Pertanto, la regolamentazione del processo pedagogico dovrebbe essere svolta come l'ultimo anello della catena "controllo e diagnostica > analisi dei risultati del controllo e diagnostica > regolazione e correzione".

In particolare, propone T. I. Shamova, come una delle forme efficaci di regolazione e correzione nella gestione scolastica giorni Repubblica Democratica del Congo(diagnostica, regolazione e correzione), comprendente le seguenti fasi principali:

1) condurre un microstudio;

2) analisi dei risultati della microindagine e individuazione delle tendenze;

3) elaborazione da parte di un consiglio pedagogico (un gruppo degli insegnanti più competenti in materia) di un programma di regolamentazione e correzione;

4) prendere una decisione gestionale sull'attuazione del programma sviluppato.

Tra i requisiti per la regolamentazione del processo educativo e la correzione dell'assimilazione del materiale didattico, spiccano:

contabilità e correzione da parte del docente dei propri errori commessi nel precedente ciclo gestionale (ad esempio, nella preparazione e nello svolgimento di una lezione, un sistema di lezioni su un argomento, sezione, durante il trimestre accademico, semestrale, anno);

regolazione delle relazioni all'interno del team studentesco nel processo di apprendimento;

supporto pedagogico, impatto psicologico e terapeutico sui bambini che incontrano difficoltà nello svolgere determinati compiti;

lavorare sugli errori commessi dagli studenti nella risoluzione di problemi cognitivi e pratici;

differenziazione dei compiti educativi, tenendo conto del ritmo individuale di apprendimento, delle lacune nel sistema di conoscenza ed esperienza di un particolare studente, ecc.

La regolazione e la correzione sono generalmente considerate non come tecnologie indipendenti, ma come elementi di altre tecnologie, fasi del processo educativo. Ad esempio, in una lezione può esserci una fase di correzione dell'assimilazione di nuovo materiale e, nel corso del lavoro di gruppo sui problemi, è necessario regolare l'interazione degli alunni. In entrambi gli esempi, la regolamentazione e la correzione sono sussidiarie ad altre attività.

Tuttavia, si possono distinguere diversi aspetti del processo pedagogico, in cui la regolazione e la correzione sono le attività principali: scuola di controllo educativo correttivo

regolazione e correzione come funzioni della direzione scolastica;

regolamentazione e correzione del rapporto dello studente con la scuola, un singolo insegnante, i rapporti nel gruppo studentesco;

prevenzione ed eliminazione delle cause didattiche del fallimento scolastico (P.I. Pidkasisty);

correzione delle influenze negative sullo studente della famiglia, sugli insegnanti, sugli altri studenti;

autocorrezione dell'attività e del comportamento in funzione dell'autogestione;

stimolazione dell'autoeducazione degli scolari (PN Osipov) come modo per sviluppare la loro esperienza di autoregolazione e autocorrezione.

Alcune di queste aree corrispondono alle tecnologie pedagogiche descritte di seguito.

Tecnologia di formazione alla comunicazione. La formazione è ampiamente utilizzata in psicologia e pedagogia principalmente come forma di lavoro correttivo. S. D. Polyakov ritiene che la formazione alla comunicazione possa essere utilizzata come tecnologia educativa, osservando che lo sviluppo della formazione alla comunicazione come tecnologia educativa è in gran parte dovuto alla necessità di correggere l'impatto negativo dell'ambiente sul bambino (per correggere le relazioni) che spesso nasce nel processo educativo.

I principali compiti correttivi ed educativi della formazione alla comunicazione: la rimozione delle barriere psicologiche nella comunicazione, la distruzione degli atteggiamenti negativi individuali e di gruppo, i pregiudizi, la creazione di immagini positive di "Io" e "Noi".

Nella forma più generale, la formazione alla comunicazione comprende i seguenti passaggi tecnologici:

parte introduttiva,

riscaldamento,

esercizio di base,

riflessione finale.

introduzione formazione è la parola del leader-formatore sull'essenza e le regole della formazione. Gli obiettivi della parte introduttiva: far conoscere agli studenti le regole della formazione alla comunicazione, motivarli ad essere attivi e aperti durante la formazione. Regole di base dell'allenamento:

regola di partecipazione (tutti devono partecipare alle esercitazioni);

la regola del "qui e ora" (durante la formazione, devi parlare solo di ciò che sta accadendo nella lezione);

regola di feedback (ogni partecipante alla formazione ha il diritto di conoscere l'opinione degli altri su se stesso, di ricevere una valutazione delle sue azioni, a condizione che faccia tale richiesta; senza il permesso del partecipante, le sue azioni e parole non possono essere discusso e valutato);

la regola del cerchio (uguaglianza dei diritti per tutti i partecipanti, integrità del loro gruppo durante la formazione; questo è solitamente enfatizzato mettendo in cerchio i partecipanti alla formazione);

regola delle parole magiche (ad esempio, il partecipante può rifiutarsi di dire qualcosa o eseguire un'azione a sua volta pronunciando la parola "magica" "salto").

Riscaldamento sono pochi semplici esercizi psicofisici (solitamente 2-3). Il compito principale del riscaldamento è muovere i primi passi verso un clima di fiducia, verso la coscienza del “Noi” attraverso esercizi psicofisici. Negli esercizi psicofisici, i movimenti, i cambiamenti di postura, le espressioni facciali, ecc. sono combinati con l'osservazione del proprio stato mentale, la sua comprensione, descrizione e discussione. Durante il riscaldamento, le azioni esterne, i processi e gli stati interni (mentali) vengono generalmente discussi alla fine della fase. Per la discussione, il facilitatore invita i partecipanti alla formazione a usare frasi incompiute come "Durante il riscaldamento, ho sentito ...", "Facendo l'esercizio (quale), ho notato che ..." o domande simili.

Esercizio di base viene eseguito in più fasi e occupa la maggior parte del tempo di formazione. Il capo-allenatore può anche partecipare all'esecuzione dell'esercizio principale (per alcuni esercizi, la partecipazione dell'allenatore all'esercizio è una condizione obbligatoria o auspicabile).

Riflessione finale- la fase finale della formazione alla comunicazione. All'inizio di questa fase, il facilitatore chiede di ricordare e nominare tutto ciò che era nella lezione, senza dimenticare una singola fase o esercizio. Quindi invita gli alunni a esprimere la loro opinione sulla lezione sotto forma di affermazioni in I: "Mi sono reso conto che ...", "Penso che ...", "Ho sentito che ...".

Il dialogo "insegnante - allievo" come tecnologia di correzione pedagogica. A sostegno di questa tecnologia pedagogica, S. D. Polyakov sottolinea che le fasi del dialogo "insegnante-allievo" sono identificate e descritte da L. B. Filonov come le fasi di stabilire un contatto di fiducia con un adolescente e correggere il suo atteggiamento nei confronti dell'insegnante. Questo atteggiamento deve essere corretto se l'allievo dimostra sfiducia, in una certa misura ha espresso disponibilità all'aggressività diretta all'insegnante.

Nella tecnologia del dialogo "insegnante - allievo" ci sono sei fasi.

Lo scopo dello stage è aumentare il numero dei consensi: reazioni affermative positive dell'allievo, sia verbali che non verbali. Per fare ciò, l'insegnante utilizza i seguenti metodi:

affermazioni neutre che non toccano i problemi dello studente (preferibilmente senza intonazione interrogativa);

chiedendo l'aiuto ovviamente necessario;

trattamento educato e rispettoso dell'allievo;

umorismo innocuo rivolto a cose e fenomeni neutri, ecc.

Segno della possibilità di passare alla fase successiva: l'accordo con l'insegnante non provoca resistenze interne all'allievo.

2. Fase di ricerca degli interessi. Scopo: creazione di un background emotivo positivo per la comunicazione "insegnante - allievo". Il modo principale è fare appello ai reali interessi dell'adolescente. Alcuni trucchi:

sottolineando le peculiarità, l'originalità delle affermazioni dell'adolescente ("L'hai pensato benissimo (notato, detto, fatto)");

richiesta di dettagli (“Ricordami, per favore”);

fissazione delle coincidenze emotive (“piaceva anche a me”);

fornire un'opportunità all'allievo di dimostrare la sua competenza (rispondendo a una domanda, la risposta a cui probabilmente l'adolescente conosce);

metodi non verbali di "unire" lo stato dell'allievo (gesti, espressioni facciali, ritmo del parlare, postura, ecc.).

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: la designazione dei suoi interessi da parte dell'allievo davanti all'insegnante.

3. Lo stadio di accettazione di qualità speciali. Scopo: raggiungere il livello di relativa apertura personale del contatto. È importante ricordare: qualità speciali non significano solo "cattive". Regole di base:

dimostrare accettazione sia dell'allievo in generale che delle qualità da lui dichiarate in particolare;

è impossibile opporsi, argomentare, altrimenti valutare le qualità dichiarate dall'allievo;

nessun dubbio può essere mostrato in presenza di queste qualità.

Un segno della possibilità di un passaggio alla fase successiva: l'apparizione nelle dichiarazioni dell'adolescente di osservazioni critiche su se stesso o segni di autocritica (autoironia, leggero dubbio sulla correttezza del suo atto, ecc.).

4. La fase di scoperta delle qualità "pericolose".(qualità sfavorevoli per l'interazione). Il contenuto dell'attività dell'insegnante in questa fase consiste in un'attenta indagine sui dettagli delle situazioni in cui un adolescente si presenta in una luce sfavorevole, nonché in una discussione sul passato e sulle possibili conseguenze delle azioni dell'allievo.

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: i racconti dell'allievo sugli eventi passati della sua vita, sulle persone che lo circondano.

Un altro nome: la fase di rivelazione dell'identificazione personale dell'allievo. L'identificazione personale è l'identificazione di se stessi con le altre persone, sia attraenti che antipatiche. In altre parole, in questa fase, l'adolescente dovrà "vedere le sue qualità negli altri", "guardare se stesso dall'esterno". Il contenuto dell'attività dell'insegnante è sostenere il parlare, la discussione dell'adolescente sul tema del importanza delle persone e del loro ruolo negli eventi della sua vita, aiutano nell'analisi delle azioni e delle relazioni. Possibili azioni dell'insegnante:

analisi da parte dell'insegnante in comunicazione con un adolescente delle sue motivazioni e intenzioni quando commette determinate azioni;

analisi congiunta delle ragioni dell'incapacità di un adolescente di compiere determinate azioni;

per favore confrontati con la persona media e discuti insieme questo confronto.

Il completamento di questa fase è la conclusione che l'autocontrollo e l'autogestione delle proprie azioni e comportamenti sono necessari e l'insegnante offre all'adolescente assistenza per padroneggiare i metodi di controllo e autocontrollo.

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: l'accettazione da parte dell'allievo dell'assistenza offerta dall'insegnante nello sviluppo di regole e metodi di controllo e autocontrollo.

6. Selezione della fase dell'azione. Sviluppo congiunto di regole e metodi di azione con l'allievo in una determinata situazione e nella vita in generale. La logica delle azioni: da situazioni problematiche specifiche per un adolescente a un programma generale di autoeducazione.

Il segno principale del raggiungimento del risultato della tecnologia è il desiderio dello studente di comunicare con l'insegnante che ha applicato questa tecnologia, di discutere con lui dei propri affari e problemi.

Possibili effetti (previsti, ma non garantiti): attività congiunte di un insegnante e uno studente basate su interessi comuni, assistenza educativa da parte di un insegnante, cambiamento nella cerchia sociale di un adolescente o posizione di un adolescente nella precedente cerchia sociale, ecc.

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Controllo del processo educativo. Tecnologia

regolazione pedagogica e correzione del processo educativo

L'implementazione del controllo e della diagnostica garantisce l'identificazione e l'eliminazione delle carenze nel lavoro della scuola, una pronta risposta alle tendenze negative nel processo pedagogico, il consolidamento e lo sviluppo del successo, il supporto per iniziative utili di insegnanti e studenti.

Controllo e diagnostica comportano la raccolta e l'elaborazione preliminare (sistematizzazione) di informazioni sullo stato del sistema controllato, sui cambiamenti in esso in atto, sul corso del processo controllato (Yu. A. Konarzhevsky, T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, ecc.) .

Il controllo dell'apprendimento nell'ambito del processo didattico e del procedimento didattico pone problemi sulle funzioni della verifica e sui suoi contenuti, sui tipi, metodi e forme di controllo, sulle misurazioni, e, quindi, sui criteri per la qualità della conoscenza, le scale di misurazione e mezzi di misurazione, sul successo dell'apprendimento e sul fallimento degli studenti.

Tipi di controllo.

Il controllo preliminare (introduttivo) ha lo scopo di identificare lo stato dell'oggetto di studio prima dell'inizio di un determinato segmento del processo pedagogico. Ad esempio, è possibile effettuare un controllo preliminare per identificare il livello di formazione di determinate abilità educative prima dell'implementazione di una determinata tecnologia.

Il controllo attuale è un controllo sistematico dell'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità in ogni lezione. È operativa, flessibile, diversificata nei metodi, nelle forme, nei mezzi.

Il controllo tematico viene effettuato dopo le sezioni principali, i programmi, la formazione in corso. Tiene conto anche dei dati dell'attuale controllo.

Il controllo finale viene effettuato alla vigilia del passaggio alla classe o fase di istruzione successiva. Il suo compito è fissare il minimo di preparazione, che prevede ulteriore formazione.

Tutti i tipi di controllo sono interconnessi, solo l'uso di tutti i tipi di controllo consente di ottenere informazioni affidabili sul processo educativo e sullo sviluppo della personalità del bambino.

Regolamento e correzione Il processo pedagogico è strettamente correlato al controllo e alla diagnostica. La necessità di regolazione e correzione è dovuta al fatto che un processo pedagogico olistico si basa su contraddizioni: da un lato, tende all'organizzazione (l'organizzazione gli è data dall'attività propositiva di insegnanti e studenti), e dall'altro invece, alla disorganizzazione dovuta all'influenza di vari fattori esterni e interni, che dovrebbero essere presi in considerazione, non è possibile in anticipo. Le ragioni della disorganizzazione del processo pedagogico possono essere, ad esempio, l'introduzione di nuove forme, metodi e contenuti nella sua struttura, uno spostamento nel quadro spazio-temporale di una particolare attività, cambiamenti nel contingente di insegnanti e studenti.

Efficienza (tempestività e ottimalità) della regolazione processo educativo si basa sull'analisi. A sua volta, l'analisi della situazione si basa sui dati ottenuti a seguito del monitoraggio e della diagnostica. Pertanto, la regolamentazione del processo pedagogico dovrebbe essere svolta come l'ultimo anello della catena "controllo e diagnostica → analisi dei risultati del controllo e della diagnostica → regolazione e correzione".

In particolare, propone T. I. Shamova, come una delle forme efficaci di regolazione e correzione nella gestione scolastica giorni Repubblica Democratica del Congo(diagnostica, regolazione e correzione), comprendente le seguenti fasi principali:

1) condurre un microstudio;

2) analisi dei risultati della microindagine e individuazione delle tendenze;

3) elaborazione da parte di un consiglio pedagogico (un gruppo degli insegnanti più competenti in materia) di un programma di regolamentazione e correzione;

4) prendere una decisione gestionale sull'attuazione del programma sviluppato.

Tra i requisiti per la regolamentazione del processo educativo e la correzione dell'assimilazione del materiale didattico, spiccano:

contabilità e correzione da parte del docente dei propri errori commessi nel precedente ciclo gestionale (ad esempio, nella preparazione e nello svolgimento di una lezione, un sistema di lezioni su un argomento, sezione, durante il trimestre accademico, semestrale, anno);

regolazione delle relazioni all'interno del team studentesco nel processo di apprendimento;

supporto pedagogico, impatto psicologico e terapeutico sui bambini che incontrano difficoltà nello svolgere determinati compiti;

lavorare sugli errori commessi dagli studenti nella risoluzione di problemi cognitivi e pratici;

differenziazione dei compiti educativi, tenendo conto del ritmo individuale di apprendimento, delle lacune nel sistema di conoscenza ed esperienza di un particolare studente, ecc.

La regolazione e la correzione sono generalmente considerate non come tecnologie indipendenti, ma come elementi di altre tecnologie, fasi del processo educativo 1 . Ad esempio, in una lezione può esserci una fase di correzione dell'assimilazione di nuovo materiale e, nel corso del lavoro di gruppo sui problemi, è necessario regolare l'interazione degli alunni. In entrambi gli esempi, la regolamentazione e la correzione sono sussidiarie ad altre attività.

Tuttavia, ci sono diversi aspetti del processo pedagogico in cui la regolazione e la correzione sono le attività principali:

regolazione e correzione come funzioni della direzione scolastica;

regolamentazione e correzione del rapporto dello studente con la scuola, un singolo insegnante, i rapporti nel gruppo studentesco;

prevenzione ed eliminazione delle cause didattiche del fallimento scolastico (P.I. Pidkasisty);

correzione delle influenze negative sullo studente della famiglia, sugli insegnanti, sugli altri studenti;

autocorrezione dell'attività e del comportamento in funzione dell'autogestione;

stimolazione dell'autoeducazione degli scolari (PN Osipov) come modo per sviluppare la loro esperienza di autoregolazione e autocorrezione.

Alcune di queste aree corrispondono alle tecnologie pedagogiche descritte di seguito.

Tecnologia di formazione alla comunicazione. La formazione è ampiamente utilizzata in psicologia e pedagogia principalmente come forma di lavoro correttivo. S. D. Polyakov ritiene che la formazione alla comunicazione possa essere utilizzata come tecnologia educativa, osservando che lo sviluppo della formazione alla comunicazione come tecnologia educativa è in gran parte dovuto alla necessità di correggere l'impatto negativo dell'ambiente sul bambino (per correggere le relazioni) che spesso nasce nel processo educativo.

I principali compiti correttivi ed educativi della formazione alla comunicazione: la rimozione delle barriere psicologiche nella comunicazione, la distruzione degli atteggiamenti negativi individuali e di gruppo, i pregiudizi, la creazione di immagini positive di "Io" e "Noi".

Nella forma più generale, la formazione alla comunicazione comprende i seguenti passaggi tecnologici:

parte introduttiva,

riscaldamento,

esercizio di base,

riflessione finale.

introduzione formazione è la parola del leader-formatore sull'essenza e le regole della formazione. Gli obiettivi della parte introduttiva: far conoscere agli studenti le regole della formazione alla comunicazione, motivarli ad essere attivi e aperti durante la formazione. Regole di base dell'allenamento:

regola di partecipazione (tutti devono partecipare alle esercitazioni);

la regola del "qui e ora" (durante la formazione, devi parlare solo di ciò che sta accadendo nella lezione);

regola di feedback (ogni partecipante alla formazione ha il diritto di conoscere l'opinione degli altri su se stesso, di ricevere una valutazione delle sue azioni, a condizione che faccia tale richiesta; senza il permesso del partecipante, le sue azioni e parole non possono essere discusso e valutato);

la regola del cerchio (uguaglianza dei diritti per tutti i partecipanti, integrità del loro gruppo durante la formazione; questo è solitamente enfatizzato mettendo in cerchio i partecipanti alla formazione);

regola delle parole magiche (ad esempio, il partecipante può rifiutarsi di dire qualcosa o eseguire un'azione a sua volta pronunciando la parola "magica" "salto").

Riscaldamento sono pochi semplici esercizi psicofisici (solitamente 2-3). Il compito principale del riscaldamento è muovere i primi passi verso un clima di fiducia, verso la coscienza del “Noi” attraverso esercizi psicofisici. Negli esercizi psicofisici, i movimenti, i cambiamenti di postura, le espressioni facciali, ecc. sono combinati con l'osservazione del proprio stato mentale, la sua comprensione, descrizione e discussione. Durante il riscaldamento, le azioni esterne, i processi e gli stati interni (mentali) vengono generalmente discussi alla fine della fase. Per la discussione, il facilitatore invita i partecipanti alla formazione a usare frasi incompiute come "Durante il riscaldamento, ho sentito ...", "Facendo l'esercizio (quale), ho notato che ..." o domande simili.

Esercizio di base viene eseguito in più fasi e occupa la maggior parte del tempo di formazione. Il capo-allenatore può anche partecipare all'esecuzione dell'esercizio principale (per alcuni esercizi, la partecipazione dell'allenatore all'esercizio è una condizione obbligatoria o auspicabile).

Riflessione finale- la fase finale della formazione alla comunicazione. All'inizio di questa fase, il facilitatore chiede di ricordare e nominare tutto ciò che era nella lezione, senza dimenticare una singola fase o esercizio. Quindi invita gli alunni a esprimere la loro opinione sulla lezione sotto forma di affermazioni in I: "Mi sono reso conto che ...", "Penso che ...", "Ho sentito che ...".

Il dialogo "insegnante - allievo" come tecnologia di correzione pedagogica. A sostegno di questa tecnologia pedagogica, S. D. Polyakov sottolinea che le fasi del dialogo "insegnante-allievo" sono identificate e descritte da L. B. Filonov come le fasi di stabilire un contatto di fiducia con un adolescente e correggere il suo atteggiamento nei confronti dell'insegnante. Questo atteggiamento deve essere corretto se l'allievo dimostra sfiducia, in una certa misura ha espresso disponibilità all'aggressività diretta all'insegnante.

Nella tecnologia del dialogo "insegnante - studente" ci sono sei fasi.

1. Fase di accumulazione dei consensi. Lo scopo dello stage è aumentare il numero dei consensi: reazioni affermative positive dell'allievo, sia verbali che non verbali. Per fare ciò, l'insegnante utilizza i seguenti metodi:

affermazioni neutre che non toccano i problemi dello studente (preferibilmente senza intonazione interrogativa);

chiedendo l'aiuto ovviamente necessario;

trattamento educato e rispettoso dell'allievo;

umorismo innocuo rivolto a cose e fenomeni neutri, ecc.

Segno della possibilità di passare alla fase successiva: l'accordo con l'insegnante non provoca resistenze interne all'allievo.

2. Fase di ricerca degli interessi. Scopo: creazione di un background emotivo positivo per la comunicazione "insegnante - allievo". Il modo principale è fare appello ai reali interessi dell'adolescente. Alcuni trucchi:

sottolineando le caratteristiche, l'originalità delle affermazioni dell'adolescente ("Hai pensato a questo fantastico (notato, detto, fatto)");

richiesta di dettagli (“Ricordami, per favore”);

fissazione delle coincidenze emotive (“piaceva anche a me”);

fornire un'opportunità all'allievo di dimostrare la sua competenza (rispondendo a una domanda, la risposta a cui probabilmente l'adolescente conosce);

metodi non verbali di "unire" lo stato dell'allievo (gesti, espressioni facciali, ritmo del parlare, postura, ecc.).

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: la designazione dei suoi interessi da parte dell'allievo davanti all'insegnante.

3. Lo stadio di accettazione di qualità speciali. Scopo: raggiungere il livello di relativa apertura personale del contatto. È importante ricordare: le qualità speciali non significano solo "cattive". Regole di base:

dimostrare accettazione sia dell'allievo in generale che delle qualità da lui dichiarate in particolare;

è impossibile opporsi, argomentare, altrimenti valutare le qualità dichiarate dall'allievo;

nessun dubbio può essere mostrato in presenza di queste qualità.

Un segno della possibilità di un passaggio alla fase successiva: l'apparizione nelle dichiarazioni dell'adolescente di osservazioni critiche su se stesso o segni di autocritica (autoironia, leggero dubbio sulla correttezza del suo atto, ecc.).

4. La fase di scoperta delle qualità "pericolose".(qualità sfavorevoli per l'interazione). Il contenuto dell'attività dell'insegnante in questa fase consiste in un'attenta indagine sui dettagli delle situazioni in cui un adolescente si presenta in una luce sfavorevole, nonché in una discussione sul passato e sulle possibili conseguenze delle azioni dell'allievo.

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: i racconti dell'allievo sugli eventi passati della sua vita, sulle persone che lo circondano.

5. Fase di analisi congiunta. Un altro nome: la fase di rivelazione dell'identificazione personale dell'allievo. L'identificazione personale è l'identificazione di se stessi con le altre persone, sia attraenti che antipatiche. In altre parole, in questa fase, l'adolescente dovrà "vedere le sue qualità negli altri", "guardare se stesso dall'esterno". Il contenuto dell'attività dell'insegnante è sostenere il parlare, la discussione dell'adolescente sul tema del importanza delle persone e del loro ruolo negli eventi della sua vita, aiutano nell'analisi delle azioni e delle relazioni. Possibili azioni dell'insegnante:

analisi da parte dell'insegnante in comunicazione con un adolescente delle sue motivazioni e intenzioni quando commette determinate azioni;

analisi congiunta delle ragioni dell'incapacità di un adolescente di compiere determinate azioni;

per favore confrontati con la persona media e discuti insieme questo confronto.

Il completamento di questa fase è la conclusione che l'autocontrollo e l'autogestione delle proprie azioni e comportamenti sono necessari e l'insegnante offre all'adolescente assistenza per padroneggiare i metodi di controllo e autocontrollo.

Un segno della possibilità di passare alla fase successiva: l'accettazione da parte dell'allievo dell'assistenza offerta dall'insegnante nello sviluppo di regole e metodi di controllo e autocontrollo.

6. Selezione della fase dell'azione. Sviluppo congiunto di regole e metodi di azione con l'allievo in una determinata situazione e nella vita in generale. La logica delle azioni: da situazioni problematiche specifiche per un adolescente a un programma generale di autoeducazione.

Il segno principale del raggiungimento del risultato della tecnologia è il desiderio dello studente di comunicare con l'insegnante che ha applicato questa tecnologia, di discutere con lui dei propri affari e problemi.

Possibili effetti (previsti, ma non garantiti): attività congiunte di un insegnante e uno studente basate su interessi comuni, assistenza educativa da parte di un insegnante, cambiamento nella cerchia sociale di un adolescente o posizione di un adolescente nella precedente cerchia sociale, ecc.

Funzioni di controllo

La direzione deve garantire il funzionamento stabile dell'istituto di istruzione prescolare e allo stesso tempo il suo sviluppo, ad es. cambiamenti, ristrutturazioni secondo le nuove idee pedagogiche e la dottrina dell'educazione del paese.

K.Yu Belaya intende la "gestione" come "l'attività intenzionale del leader di creare condizioni necessarie per il funzionamento e lo sviluppo ottimali di un istituto di istruzione prescolare, che non è in contrasto con le definizioni di cui sopra.

L'attività di gestione in un istituto di istruzione prescolare ha una natura ciclica, ad es. è un insieme di fasi interconnesse che costituiscono un cerchio completo di sviluppo.

Yu.A. Konarzhevsky sostiene che il ciclo di gestione è considerato come un insieme integrale di orientato al raggiungimento di un obiettivo, eseguito simultaneamente o in una certa sequenza, interagendo tra loro, gestendo funzioni che completano il cerchio di sviluppo e sono limitate da specifiche, soggetto-spaziali e intervalli di tempo.

V.G. Afanasiev identifica queste funzioni interagenti e interconnesse - operazioni derivanti dal ciclo di gestione:

sviluppo e adozione di una decisione manageriale (qui include anche la pianificazione, come una delle forme di decisione manageriale);

organizzazione;

regolazione, correzione;

contabilità e controllo.

LM Denyakina si riferisce alle funzioni di gestione: previsione, programmazione, pianificazione, organizzazione, regolazione, controllo, analisi, correzione, stimolazione, ecc.

Secondo N.S. Suntsov, "la specificità della gestione intrascolastica è espressa in modo più accurato in quattro funzioni: pianificazione, organizzazione, controllo e coordinamento".

Yu.A. Konarzhevsky, AN Troyan, V.S. Lazarev, MM Potashnik e altri autori, oltre a questi quattro, considerano l'analisi pedagogica come una delle funzioni della gestione di un'istituzione educativa. Ad esempio, Yu.A. Konarzhevsky definisce l'analisi pedagogica come una funzione della gestione scolastica, volta "... a studiare lo stato, le tendenze, lo sviluppo, a una valutazione obiettiva dei risultati del processo pedagogico e, su questa base, a sviluppare raccomandazioni per razionalizzare il sistema o portare ad uno stato di qualità superiore”.

K.Yu. Belaya, rivelando la struttura gestionale di un istituto di istruzione prescolare, osserva che il capo, gestendo un asilo nido, svolge determinate funzioni: analitica-informativa, mirata motivazionale, prognostica-progettuale, organizzativa-esecutiva, normativa-correttiva e di controllo-diagnostica.

AF Pelenev presenta la struttura delle principali funzioni del sistema di gestione di un istituto di istruzione nella seguente sequenza:

Studio dello stato attuale dell'oggetto (sistema gestito).

Progettare uno stato prospettico di un oggetto.

Stabilire obiettivi prioritari e obiettivi per il trasferimento dell'oggetto dallo stato attuale a quello progettato.

Pianificazione delle attività per il raggiungimento degli obiettivi e degli obiettivi.

Organizzazione delle attività pianificate.

Motivazione all'attività.

Gestione dei conflitti.

Controllo e correzione delle attività.

Analisi e valutazione dei risultati.

VS Lazarev distingue quattro tipi di azioni di gestione: pianificazione, organizzazione, leadership e controllo, sulla base del fatto che insieme queste azioni formano un ciclo di gestione completo dalla definizione degli obiettivi al raggiungimento degli stessi e quindi sono necessarie e sufficienti. Allo stesso tempo, considera queste azioni complesse, aventi una propria struttura e includendo altre azioni come componenti in essa.

Di interesse per la gestione degli edifici in un istituto di istruzione prescolare sono le classificazioni di Yu.A. Konarzhevsky, PI Tretyakov e G.K. Chekmareva.

Yu.A. Konarzhevsky ha confermato il sistema di attività interconnesse del capo della scuola. Evidenzia funzioni come l'analisi pedagogica, la pianificazione, l'organizzazione, il controllo intrascolastico, la regolamentazione.

L'analisi pedagogica funge da funzione di base. In lavori recenti, l'autore individua nella raccolta e nell'elaborazione delle informazioni le funzioni centrali del ciclo gestionale e sulla base dell'adozione delle decisioni gestionali.

PI. Tretyakov e G.K. Chekmarev come funzioni di gestione indipendenti, ma interconnesse si distinguono:

obiettivo motivazionale;

pianificazione e previsione;

organizzativo ed esecutivo;

controllo e valutazione;

controllo e diagnostica;

normativo e correttivo.

Il doppio nome sottolinea lo scopo di queste funzioni.

Dallo studio e dall'analisi della letteratura emerge che allo stato attuale la scelta dei collegamenti ciclabili nella gestione di un istituto di istruzione non è ben definita e non vi è uniformità nei nomi.

V.S. Lazarev considera le funzioni di controllo come una relazione tra il sistema di controllo e l'oggetto controllato, richiedendo al sistema di controllo di eseguire una determinata azione per garantire la finalità e l'organizzazione dei processi controllati)

Una condizione importante per migliorare l'efficienza del processo educativo è la ricezione sistematica da parte dell'insegnante di informazioni oggettive sui progressi attività didattiche studenti. L'insegnante riceve queste informazioni nel processo di monitoraggio di questa attività.

Il controllo nel processo pedagogico è considerato una procedura per l'attività valutativa, che include azioni che utilizzano una varietà di misure pedagogiche e metodi di misurazione per ottenere informazioni sui progressi e sui risultati dell'apprendimento.

Il controllo è il concetto più ampio nell'ambito di applicazione. Comprende e include tutti gli altri concetti come componenti strutturali integrali. I punti di partenza per il controllo sono osservazione e visita medica. Nel processo di osservazione e verifica, il materiale da ispezionare viene identificato (rilevamento) e misurato (misurazione). Come risultato dell'osservazione e della verifica, le informazioni primarie vengono accumulate, vengono prese in considerazione (contabilità). Successivamente, queste informazioni vengono sottoposte ad analisi-sintesi, confronto. Allo stesso tempo se ne rivela il significato e il significato, si effettua una valutazione (processo di valutazione) di tali informazioni dal punto di vista dei compiti di controllo. I risultati della valutazione ricevono un'espressione esterna o interna, un commento verbale. In futuro, in base al significato, al significato e al significato, queste informazioni diventano una sorta di segnale per continuare il processo pedagogico nella stessa direzione o per apportare correzioni ad esso. Tutto dipende dal fatto che i risultati della valutazione corrispondano ai compiti educativi precedentemente pianificati o differiscano da essi.

I risultati della valutazione possono essere espressi in termini di punti - segni.

Così, analizzando il significato dell'attività di controllo della conoscenza da parte degli studenti, è possibile individuarne gli elementi specifici e la loro interconnessione, dipendenza e sequenza piuttosto rigida, ad es. producibilità.

Il controllo pedagogico si basa sui principi di base della didattica e sui principi del controllo pedagogico, costruito sulla base della didattica generale e praticamente ripetendoli: carattere ed efficienza scientifica, sistematicità e completezza, obiettività, correttezza e pubblicità, il collegamento del controllo con la formazione , educazione ed educazione.

Per principi generali La diagnostica dell'apprendimento può includere:

1. Obiettività - consiste nel contenuto scientificamente comprovato di test diagnostici, procedure diagnostiche, atteggiamento paritario e amichevole dell'insegnante nei confronti di tutti gli studenti, valutazione accurata delle conoscenze e abilità adeguate ai criteri stabiliti.

2. Il principio di sistematicità - la necessità del controllo diagnostico in tutte le fasi del processo didattico, dalla percezione iniziale delle conoscenze alla loro applicazione pratica.

Il principio di visibilità (pubblicità) consiste principalmente nello svolgimento di prove aperte di tutti i tirocinanti secondo gli stessi criteri.

Ora passiamo alla prossima domanda sul merito: considera i principi di base del test della conoscenza.

In primo luogo, è necessario concordare su cosa si deve intendere per principio di verifica. Trattandosi di principi di verifica delle conoscenze degli studenti, e non di principi di insegnamento in generale, è ovvio che tali principi vanno intesi solo come disposizioni teoriche che, sulla base di determinati schemi sottesi alla somministrazione di specifiche funzioni di verifica, dovrebbero servire come principi guida nelle attività pratiche dell'insegnante nell'attuazione di queste funzioni. Quelle disposizioni che coprono la gamma dei fenomeni che vanno oltre questi limiti, solo per questo motivo, non possono essere considerate principi di verifica delle conoscenze.

Il principio di verifica è una tale posizione teorica che si applica a tutte le verifiche, ad es. e al suo contenuto, e ai metodi, e alle forme, e non solo a uno qualsiasi dei suoi lati o parti: metodologico, organizzativo, ecc. In quest'ultimo caso potremmo avere un principio metodologico di verifica, un principio organizzativo, ecc., ma non un principio di verifica nel suo insieme.

Il primo di questi principi è obiettività dell'assegno, cioè. tale dichiarazione della prova, che sia in grado di stabilire la vera e valida conoscenza dello studente (studenti) su questo tema (problemi) del programma.

Il secondo principio di verifica è la sua regolarità, cioè uniformità e frequenza sufficiente.

Il principio della regolarità del controllo delle conoscenze degli studenti si basa sullo schema indicato: più regolare è il controllo, più forte si manifesta la sua seconda funzione specifica - educare e rafforzare il senso di responsabilità degli studenti per il loro lavoro educativo, la loro disciplina in questo opera. Da qui il significato di questo principio. Solo seguendolo è possibile attuare concretamente in modo efficace questa importante specifica funzione di verifica e quindi elevare significativamente il livello dell'intero processo di apprendimento nel suo complesso. Solo un test del genere può mantenere gli studenti in uno stato di costante tensione aziendale, non permettendo loro di indebolire la loro volontà di imparare. Al contrario, vale la pena ammettere irregolarità in questa materia, poiché gli studenti in alcuni periodi saranno sovraccaricati dagli sforzi, mentre in altri si sentiranno liberi dalla responsabilità del loro lavoro educativo; il grande stress viene rapidamente sostituito dalla loro attività di piccola impresa, al limite dell'ozio.

La letteratura pedagogica si occupa del principale funzioni controllo pedagogico: diagnostico, didattico, organizzativo, educativo. La funzione diagnostica è determinata dall'essenza stessa del controllo pedagogico, volto a identificare il livello e la struttura di preparazione dei tirocinanti. I problemi della diagnostica pedagogica, in quanto componente più importante del controllo pedagogico, sono ampiamente trattati negli studi di V.S. Avanesov, VP Bespalko, K. Ingenkamp, ​​​​V.V. Karpova, LV Makarova, D.Sh. Matros, VI Mikheeva, TA Rodigina, V.S. Cherepanova e altri.

La regolazione del processo viene effettuata non solo tenendo conto del prodotto finale, ma anche sulla base delle informazioni sul processo per ottenere questo prodotto finale. Tale gestione permette di distinguere le seguenti componenti strutturali:

1) indicazione della finalità della gestione;

2) istituzione dello stato iniziale: un processo controllato;

3) determinazione del programma delle influenze, prevedendo i principali stati transitori del processo;

4) garantire la ricezione di informazioni su un determinato sistema di parametri sullo stato del processo controllato (fornendo un feedback sistematico);

5) assicurare il trattamento delle informazioni ricevute attraverso il canale di feedback, lo sviluppo di azioni correttive (normative) e la loro attuazione.

Applicazione di questo diagramma a blocchi prevede lo sviluppo di due tipi di programmi di gestione della qualità dell'istruzione: di base e correttivi (normativi). Il programma principale è compilato a livello di progettazione del processo di apprendimento, tenendo conto di tutte le sue caratteristiche. Il programma di regolamento si sviluppa solo nel corso del processo di apprendimento basato sull'analisi dei dati ricevuti attraverso il canale di feedback.

Esistono i seguenti tipi di controllo:

Identificazione preliminare del livello di conoscenza ( funzione - determinare la conoscenza degli elementi più importanti del corso, volti a colmare le lacune);

Verifica corrente (tematica) ( funzione - contribuisce al rafforzamento della conoscenza);

Ricontrolla (tematica) (funzione - contribuisce al rafforzamento della conoscenza);

Verifica periodica della parte orale o dell'argomento della lezione ( funzione - sistematizzazione e generalizzazione);

Il controllo finale viene effettuato alla fine di ogni trimestre e alla fine del anno scolastico;

Controllo completo (funzione - diagnosticare la qualità dell'attuazione delle connessioni interdisciplinari).

Le tecnologie di controllo sono modalità di attività ordinate di un insegnante e di uno studente, durante le quali si rivelano l'assimilazione del materiale didattico e la padronanza delle conoscenze, abilità e abilità richieste dagli studenti.

Fino a poco tempo, il modo più comune per controllare le conoscenze degli studenti nelle scuole superiori nazionali era, fino a poco tempo, un sondaggio orale.

Ci sono sondaggi frontali, individuali, combinati.

La verifica scritta insieme a quella orale è il metodo più importante di controllo delle conoscenze, abilità e abilità dello studente. L'applicazione di questo metodo consente nel più breve tempo possibile di verificare contemporaneamente l'assimilazione del materiale didattico da parte di tutti gli studenti del gruppo, per determinare con ciascuno la direzione del lavoro individuale.

Le prove pratiche consentono di identificare come gli studenti sono in grado di applicare le conoscenze acquisite nella pratica.

Autocontrollo e autoesame. L'autocontrollo attiva l'attività cognitiva dello studente, fa emergere un atteggiamento consapevole nei confronti del test e contribuisce allo sviluppo delle capacità di trovare e correggere gli errori.

Accanto alle forme tradizionali di controllo pedagogico (esami e prove orali e scritti, sondaggi orali e scritti, controllo e lavori di laboratorio, colloqui, seminari, tesine ecc.) nel percorso formativo è opportuno utilizzare test didattici e compiti di prova.

Organizzazione sistema efficace Il controllo pedagogico intrauniversitario assume, come mezzo principale per motivare le valutazioni, lo svolgimento misurazioni pedagogiche. Un'analisi dei lavori dedicati ai problemi delle misurazioni pedagogiche consente di concludere che la questione del miglioramento delle valutazioni pedagogiche e delle scale pedagogiche è di attualità e che è opportuno applicare la metodologia della qualimetria pedagogica quando si organizza un sistema di controllo pedagogico in un'università (GG Azgaldov, V.I. Mikheev, N.M. Rozenberg, A. I. Subetto, A. N. Fomicheva, V. S. Cherepanov e altri).

4.4.1.Tecnologie che costituiscono la struttura dell'attività.

La necessità di formare il pensiero operativo degli studenti è dovuta a una serie di circostanze oggettive. L'università moderna è prima di tutto una scuola di pensiero creativo; sviluppo delle capacità e di altre proprietà psicologiche individuali della personalità, che assicurano il successo della sua attività educativa e cognitiva euristica. Secondo molti autori (V. S. Ilyin, N. V. Kuzmina, Yu. N. Kulyutkin, G. S. Sukhobskaya, L. A. Regush, V. A. Slastyonin e altri), uno degli aspetti negativi della moderna istruzione superioreè lo sviluppo dominante del pensiero logico-verbale a scapito di quello sintetico creativo, professionale.

Il problema dello sviluppo del pensiero professionale di un insegnante è associato al lavoro su teoria generale pensiero e si basa sugli studi delle caratteristiche del pensiero pratico.

Le origini del problema risiedono negli studi di E. N. Thorndike, W. Keller, K. Buhler, K. Kofka, N. A. Ruger, M. Ya. Basov, S. L. Rubinshtein. Sebbene gli autori nominati abbiano studiato le azioni in una situazione pratica, la realtà quotidiana quotidiana ("pensiero pratico-efficace"), tuttavia, anche allora S. L. Rubinshtein ha identificato alcune caratteristiche inerenti al pensiero professionale: l'osservazione sofisticata, la capacità di utilizzare speciali e individuali per risolvere un problema data situazione problematica, la capacità di passare velocemente dal pensiero all'azione e viceversa, la necessità immediata per il soggetto di uscire immediatamente dalla difficoltà in cui si è trovato, la capacità di vedere il problema, fare affidamento su " fisica ingenua", esperienza empirica.

Problemi di pensiero pratico hanno interessato i ricercatori in tempi relativamente recenti. Nella psicologia straniera, il pensiero includeva attività pratiche, era considerata elementare, non creativa, secondaria alla forma teorica. Ciò presupponeva l'assenza di forme complesse di pensiero varie professioni o il predominio delle componenti più semplici e visivamente efficaci del pensiero in esse.

Soluzione scientifica problemi di pensiero pratico ricevuti nella psicologia domestica. L'inizio del loro studio è stato posto nel lavoro di B. M. Teplov "The Mind of the Commander", che ha reso completamente

Dai uno sguardo nuovo al pensiero pratico (1990). Sebbene il lavoro sia dedicato all'analisi del pensiero in un'attività specifica, ha tuttavia un significato teorico generale. B. F. Lomov lo osserva

B. M. Teplov ha sviluppato la teoria del cosiddetto pensiero pratico, rivelandone il processo sfaccettato, attivo e molto dinamico. La caratteristica data da B. M. Teplov alla mente pratica di un comandante è di fondamentale importanza per lo sviluppo della teoria del pensiero professionale e può essere utilizzata per costruire un modello teorico del pensiero dell'insegnante, che è un caso speciale del pensiero pratico.

La somiglianza del pensiero dell'insegnante e della mente pratica del comandante è stata sottolineata da F. N. Gonobolin, N. V. Kuzmina. In particolare, N. V. Kuzmina scrive: "Poiché l'insegnante si occupa costantemente della soluzione di problemi pratici, è naturale concludere che attività pedagogica richiede la capacità di pensiero pratico "(1970). Trova somiglianze nell'essenza dei compiti e dei processi per la loro soluzione, la capacità di prevedere, la capacità di identificare i collegamenti principali, la conoscenza della psicologia dei team, la capacità di penetrare mondo interiore umana, la necessità di un costante studio e aggiornamento delle conoscenze.

Il pensiero pratico è interpretato da B. M. Teplov sulla base dell'unità dei principali meccanismi del pensiero (analisi, sintesi, confronto, classificazione, generalizzazione, astrazione, concretizzazione). È inteso come una forma speciale di attività mentale, la cui originalità è determinata dalle specificità dei compiti che una persona deve affrontare nell'attività pratica. Scrive: "Una persona ha un intelletto e i meccanismi di base del pensiero sono gli stessi, ma le forme dell'attività mentale sono diverse, poiché i compiti che la mente umana deve affrontare in entrambi i casi sono diversi" (1990).

Il lavoro della mente pratica è direttamente "intrecciato" nell'attività pratica, è la sua componente naturale. E questo determina l'intero corso del pensiero. È subordinato agli obiettivi di attuazione, alla soluzione di compiti privati ​​​​e specifici. La mente di un professionista professionista ricerca e risolve costantemente questi problemi.

L'insegnante nel suo lavoro è costantemente alla ricerca e alla risoluzione di molti problemi particolari: raccogliere ed elaborare informazioni, cercare una soluzione, che viene eseguita utilizzando gli stessi meccanismi: analisi, sintesi, generalizzazione. Tuttavia, queste operazioni hanno le loro specifiche. L'analisi è sistematizzante, è tipica da "applicare" a qualsiasi tipo di materiale incoerente ed è caratterizzata dalla capacità di sistematizzare rapidamente. La sintesi non solo segue l'analisi, ma la precede. Il pensiero pratico costruisce le proprie generalizzazioni speciali, diverse da quelle trovate da uno scienziato (teorico), perché, prima di tutto, sono finalizzate alla pratica. Queste operazioni sintetizzano conoscenze teoriche e pratiche (esperienza).

I risultati della soluzione sono piani pronti per l'attuazione. Inoltre, questi sono piani speciali - questi sono "piani d'azione". La mente dell'insegnante è costantemente impegnata nella pianificazione. Le peculiarità della progettazione derivano dalle proprietà di un ambiente indefinito (stocastico), dinamico. I piani dovrebbero essere semplici e chiari, flessibili, non dovrebbero essere troppo dettagliati e non dovrebbero andare troppo avanti. Non possono essere

qualcosa di immutabile, congelato, morto. Devono essere in un certo senso simili a un organismo vivente, mutando ogni momento, rinnovandosi e, proprio per questo, conservando la propria efficienza e vitalità.

Il pensiero dell'insegnante si basa su una conoscenza complessa e sistematicamente organizzata, che (citando da K. E. Osipova, 1997) include:

· conoscenza standard statali che determinano lo sviluppo della scuola in ogni fase dello sviluppo sociale;

conoscenza dei concetti teorici che costituiscono la base metodologica di tutte le scienze;

conoscenza dei fondamenti teorici della formazione e dell'istruzione;

conoscenza dei fondamenti psicologici, pedagogici e metodologici della formazione e dell'educazione;

conoscenza delle caratteristiche anatomiche, fisiologiche, età e psicologiche degli scolari;

conoscenza dell'essenza dei processi di educazione e educazione, contenuti, forme e metodi di gestione delle attività degli studenti;

conoscenza della materia speciale;

conoscenza della metodologia di insegnamento di una materia speciale, conduzione di lavori extracurriculari su una materia speciale;

conoscenza della metodologia e dei metodi di analisi e contabilizzazione dei risultati del lavoro degli studenti e del proprio;

· conoscenza dei metodi di ricerca scientifica di fattori, fenomeni, leggi psicologico-pedagogici e speciali;

conoscenze acquisite dall'esperienza, ecc.

B. M. Teplov rileva la caratteristica più importante delle conoscenze esistenti di un professionista: la loro prontezza per l'applicazione, l'azione. Il metodo per acquisire questa conoscenza si basa sulla "curiosità insaziabile", "l'instancabile soddisfarla". Il "packaging" delle conoscenze nel pensiero pratico è tale che in un momento di bisogno, anche a livello inconscio, senza pensarci, l'insegnante agisce nello spirito della loro richiesta. La conoscenza dell'insegnante è una lega di elementi teorici e pratici. È mutevole, mobile, costantemente ricostruito in base al compito da risolvere e ha un carattere attivo. La conoscenza accumulata consente la previsione. Prevedere significa, attraverso il crepuscolo dell'incertezza e la fluidità della situazione, vedere il significato principale degli eventi in atto, coglierne la tendenza principale e, in base a questo, capire dove stanno andando. Secondo B. M. Teplov, ci sono due strade che portano a una previsione di successo: in primo luogo, un calcolo che implica un ampio bagaglio di conoscenze e la capacità di trovare quel punto principale e decisivo, a partire da cui viene effettuato questo calcolo; in secondo luogo - "sentire" il nemico. La capacità diventa dal suo punto di vista, di ragionare e decidere per lui.

Un professionista è caratterizzato da un'elevata cultura della mente, che è intesa come un bagaglio di conoscenze e una sorta di disponibilità al loro uso immediato, una potente capacità analitica e sintetica, un'elevata produttività del pensiero e la capacità di risolvere nuovi, inaspettati i problemi. La specificità del pensiero dell'insegnante non è esclusivamente il risultato della sua "forza naturale", ma è il risultato di un esercizio sistematico, di un allenamento costante.

Negli studi di B. M. Teplov viene fornita una descrizione abbastanza completa del pensiero professionale. D. N. Zavalishina, A. I. Kitov, V. G. Kondratieva, Yu. K. Kornilov, T. V. Kudryavtsev, K. K. Platonov,

A. S. Popov, V. N. Pushkin, A. V. Rodionov, V. V. Chebysheva e altri, sviluppando le idee di B. M. Teplov, chiariscono il "pensiero pratico", usandolo per indicare le specificità del contenuto, della struttura e dei meccanismi mentali della regolazione dell'attività in varie professioni. I rappresentanti di quasi tutte le professioni agiscono come un comandante o un insegnante, in condizioni di grande variabilità, accresciuta responsabilità, dati incompleti, mancanza di tempo.

4.4.2 Tecnologie per correggere il processo educativo; tecnologia assistiva; compiti e incarichi aggiuntivi: tecnologie che stimolano i contatti interpersonali.

Significato speciale in attività professionale L'insegnante è occupato con il pensiero operativo.

V. N. Pushkin nel suo lavoro "Operational Thinking in Large Systems" (1965) ha studiato questi problemi in generale e il loro uso in varie professioni in particolare.

Il concetto stesso di "operativo" è solitamente usato in tre sensi:

1) attività consistente in operazioni;

2) l'attività procede rapidamente;

3) poiché l'opera (lat.) è lavoro, il pensiero operativo può essere chiamato pensiero direttamente intessuto nell'attività lavorativa di una persona.

Tutte queste sfumature del concetto di "operativo" in un modo o nell'altro si riferiscono al pensiero operativo. In effetti, l'attività lavorativa dell'insegnante richiede molto la rapidità di attuazione e, come ogni attività lavorativa svolta quotidianamente, deve inevitabilmente comprendere alcune operazioni più o meno chiaramente fissate. Il pensiero operativo dell'insegnante come regolatore del sistema consiste nelle seguenti operazioni: pianificazione, controllo e sviluppo di misure di adattamento, risoluzione dei problemi per eliminare gravi violazioni nel processo pedagogico.

La pianificazione è un'attività mentale per creare un piano per il funzionamento di un oggetto controllato per un certo periodo di tempo. La base di tutte le attività è un piano generale, che si forma all'inizio della giornata sulla base della conoscenza del programma del processo educativo. Durante il giorno, l'insegnante pianifica le sue attività con 2-3 ore di anticipo. Si tratta di una pianificazione privata, che viene effettuata sulla base di una valutazione della situazione dinamica emergente e della correlazione dei risultati di tale valutazione con le informazioni sull'andamento effettivo del processo pedagogico. Tale pianificazione, che include la valutazione delle varie opzioni possibili e la scelta della migliore tra di esse, è una parte importante del pensiero operativo professionale dell'insegnante.

Il controllo e la regolamentazione come attività speciale agisce nel garantire l'attuazione del piano sviluppato. L'attività di controllo implica un alto grado di disponibilità ad intervenire in ogni momento durante il processo pedagogico al fine di eliminarne eventuali deviazioni dal programma. Le deviazioni nel funzionamento degli oggetti gestiti da quelli pianificati portano alla necessità di modificare il piano. Nel processo di gestione, l'insegnante dovrebbe avere diverse opzioni di backup per il piano e misure di adeguamento per l'eliminazione più rapida possibile del disturbo che è sorto in ogni momento.

Risolvere problemi per eliminare brusche deviazioni nei processi controllati. Nel lavoro di un insegnante possono sorgere situazioni in cui, da un lato, si riscontra una netta contraddizione tra il corso programmato e quello reale del processo pedagogico, dall'altro l'insegnante non ha le idee chiare su ​​cosa bisogna fare per eliminare questa contraddizione, perché non esiste una modalità di azione. In questo caso sono possibili 2 opzioni:

l'insegnante non conosce affatto il metodo di azione, perché Questa situazione non si è mai verificata prima in esperienza personale e non previsto dalle istruzioni;

nel secondo caso, pur essendo insolito, ha a sua disposizione metodi di adattamento separati, la cui combinazione consente di risolvere il problema.

Di conseguenza, il processo di pensiero in situazioni di questo tipo porta o alla scoperta di un nuovo metodo o alla creazione di una combinazione di tecniche note che non sono state utilizzate prima.

È facile vedere che, affinché il sistema funzioni in modo ottimale, la persona che svolge la funzione di regolatore in questo sistema (nel nostro caso, l'insegnante) deve risolvere i problemi.

Per il nostro studio, il concetto teorico più accettabile che definisce il pensiero professionale di un insegnante come un processo di problem solving continuo (Kuzmina N.V.; Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S.; Osipova E.K. e altri).

L'identificazione del compito psicologico e pedagogico come la principale componente strutturale dell'attività dell'insegnante, così come la sua stessa essenza, determinano l'uso del compito psicologico e pedagogico educativo come uno dei mezzi efficaci formazione del pensiero professionale (pedagogico).

L'attività dell'insegnante si svolge nelle condizioni specifiche del processo educativo. La totalità di queste condizioni che si sono sviluppate in un dato momento forma una situazione pedagogica. Più caratteristica ogni situazione individuale è una discrepanza tra l'obiettivo e la possibilità del suo raggiungimento immediato, quindi ogni situazione contiene necessariamente l'uno o l'altro grado di problematicità, ad es. appare come un problema.

Come sottolinea S. L. Rubinshtein, una certa situazione oggettiva è chiamata problematica, in cui inizia il processo di pensiero. L'enunciazione del problema (la sua formulazione) è il risultato del fatto che una situazione problematica contenente alcuni collegamenti non divulgati è sottoposta all'analisi da parte di una persona, un soggetto. La natura problematica della situazione pedagogica è sostanziata dal fatto che pone all'insegnante domande teoriche e pratiche (problemi) di varia difficoltà in connessione con la ricerca di informazioni per prendere decisioni pedagogiche e pianificare azioni.

Le situazioni pedagogiche sono estremamente mobili, "fluide", sembrano traboccare l'una nell'altra, cambiano tutte le componenti che le compongono. Pertanto, l'insegnante deve analizzare costantemente le situazioni, acquisire le conoscenze mancanti, sistemarle e valutarle dal punto di vista dello scopo del proprio lavoro.

Non esiste ancora in letteratura un concetto unificato del compito psicologico-pedagogico. Quindi, N.V. Kuzmina (1967) definisce il compito come una contraddizione rilevata dall'insegnante tra il livello già raggiunto e il livello iniziale di formazione e educazione del gruppo di studenti con cui l'insegnante lavora. A suo avviso, il compito pedagogico sorge ogni volta che è necessario trasferire gli studenti da uno stato all'altro, attaccarli a determinate conoscenze, formare un'abilità, un'abitudine (non sapeva - appreso, non sapeva come - appreso, non capire - compreso) o rifare un sistema di conoscenze, abilità, abilità (formate in modo errato) a un altro.

Yu. N. Kulyutkin e G. S. Sukhobskaya ritengono che il compito sia un modello di una situazione problematica, contenente il requisito di "rimuovere la mancata corrispondenza" e trovare una via d'uscita dalla situazione (1981).

A. M. Sohor (1980) considera il compito come un impulso a riempire un certo vuoto in modo che l'informazione che riempie il vuoto soddisfi una certa condizione o requisito e sia logicamente coerente con l'informazione nota all'uomo.

A. F. Esaulov (1972) fornisce la seguente definizione: "Un compito è un sistema più o meno definito di processi informativi, una relazione incoerente o addirittura contraddittoria, tra i quali vi è la necessità di una loro trasformazione. L'essenza della soluzione sta proprio nel trovare modi per superare tale incoerenza, che per alcuni compiti può raggiungere una contraddizione pronunciata.

V. N. Pushkin (1965) propone di caratterizzare il problem solving come un'attività che si manifesta nei casi in cui vi sia una discrepanza tra il programma del processo produttivo e la situazione reale presso l'impianto controllato e quando il regolatore non dispone dell'insieme di azioni regolamentari necessarie per eliminare questa discrepanza. Di conseguenza, nasce un nuovo schema d'azione, non utilizzato in precedenza, che porta all'eliminazione del disadattamento sorto.

La definizione più ampia del problema è stata data da A. N. Leontiev (1981). Può essere utilizzato per caratterizzare qualsiasi tipo di compito, indipendentemente dal loro contenuto specifico: "Un compito è un obiettivo dato a determinate condizioni". Poiché il raggiungimento dell'obiettivo in una situazione problematica non può essere diretto e immediato, è necessario trovare alcuni mezzi attraverso i quali sia possibile realizzare l'obiettivo nelle condizioni di attività date. Questo strumento è l'oggetto desiderato e il requisito per definirlo (selezionarlo, costruirlo) è formulato come requisito del problema.

Concetti moderni riformare Scuola superiore, le condizioni sociali della nostra società, mettono in primo piano il problema del cambiamento del modo di pensare, del raggiungimento di un livello professionale superiore e del passaggio da riproduttivo a pensiero creativo. Il pensiero operativo dell'insegnante occupa un'ampia nicchia in questi problemi.

La contraddizione tra la necessità della pratica scolastica e l'insufficiente conoscenza degli sviluppi teorici ha determinato il problema che si sta sviluppando presso il Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo di Tula Università Pedagogica. Il monitoraggio ha assunto lo sviluppo del processo di formazione del pensiero professionale operativo del futuro insegnante quando risolve il sistema dei compiti educativi e cognitivi nel ciclo delle discipline psicologiche e pedagogiche.

La selezione e l'attuazione di compiti psicologici e pedagogici nel processo educativo degli studenti è diventata gradualmente più complicata a causa di:

crescente complessità semantica;

· crescita di difficoltà, accuratezza, adeguatezza;

Un aumento del numero di attività improvvise e non standard che richiedono una soluzione corretta e rapida.

I risultati dell'esperimento mostrano in modo affidabile che il pensiero professionale operativo degli studenti è moderatamente interconnesso con proprietà mentali e psicomotorie come memoria, attenzione, tipo di attività nervosa vari tipi di reazioni sensomotorie. Ciò dimostra la natura socio-biologica del fenomeno oggetto di studio, disponibile per lo sviluppo.

Lo sviluppo del pensiero professionale operativo degli studenti passa attraverso tre fasi, ognuna delle quali rappresenta lo sviluppo delle proprietà integrali della personalità del futuro insegnante.

Nella prima fase, c'è un accumulo di un fondo di conoscenze e abilità dalle scienze umane, naturali e un blocco speciale di discipline.

Nella seconda fase, il livello di gestibilità dei fondi accumulati aumenta. Cioè, più uno studente ha accumulato tutti i tipi di conoscenze e abilità, più sono diversi in termini di tipi e qualità, più sono generalizzati, più facile è implementare la soluzione di un compito psicologico e pedagogico (situazione di una lezione scolastica), non importa quanto inaspettati possano essere.

Nella terza fase dello sviluppo del pensiero operativo, lo studente viene deliberatamente "affrontato" con vari e imprevisti compiti psicologici e pedagogici, mettendolo in condizioni che richiedono soluzioni completamente adeguate, rapide e razionali.

Le premesse teoriche (N. A. Bernshtein, 1947) e la nostra ricerca mostrano che con la formazione diretta del pensiero professionale operativo, non è sufficiente che un insegnante accumuli varie conoscenze e abilità psicologiche e pedagogiche nei fondi di memoria, senza essere in grado di utilizzare rapidamente e adeguatamente loro. Questa capacità di richiamare i fondi necessari al momento giusto e di gestirli con sicurezza è notevolmente migliorata da un'opportuna influenza pedagogica.

Lo sviluppo del pensiero operativo professionale tra gli studenti delle università pedagogiche è necessario per preparare il futuro insegnante ad un'attività professionale di successo nel vero processo pedagogico, dove c'è un cambiamento costante delle situazioni problematiche, in condizioni di stress, improvvisezza, mancanza di tempo e aumento l'intelligenza degli scolari moderni.