Fondamenti teorici e metodologici dell'inclusione nella formazione. Fondamenti teorici dell'educazione inclusiva Fondamenti teorici dell'educazione inclusiva
UDC 371.9:371.01 LBC 74.5:74.202.4
LP Fetalieva, S.Kh. Shikhalieva, SA Karaeva
fasi storiche dello SVILUPPO DELL'EDUCAZIONE INCLUSIVA PER I BAMBINI PIÙ PICCOLI
L'articolo presenta le fasi storiche dello sviluppo dell'educazione inclusiva per gli studenti più piccoli, discute vari modelli di insegnamento ai bambini con disabilità dello sviluppo. A seconda del livello di inclusione del bambino nel processo educativo, vengono offerte diverse tipologie di integrazione e inclusione. Viene rivelato il significato dell'educazione inclusiva per i bambini con problemi di salute, vengono descritte le possibilità ei benefici dell'inclusione. Gli autori sostanziano i vantaggi dell'istruzione inclusiva degli alunni delle scuole medie inferiori in una scuola secondaria.
Parole chiave: educazione inclusiva, studenti delle scuole primarie, modello inclusivo, educazione di recupero, educazione integrata, educazione a domicilio.
LP Fetalieva, SH Shikhalieva, SA Karaeva
FASI STORICHE DI SVILUPPO DELL'EDUCAZIONE INCLUSIVA DELLA scuola GIOVANE
L'articolo presenta le tappe storiche dello sviluppo dell'educazione inclusiva degli studenti più piccoli, esamina i diversi modelli di insegnamento ai bambini con bisogni speciali. A seconda del livello di inclusione del bambino nel processo educativo vengono proposte diverse tipologie di integrazione e inclusione. Viene identificata l'importanza dell'educazione inclusiva dei bambini con bisogni speciali, le caratteristiche descritte ei benefici dell'inclusione. Vengono spiegati i vantaggi dell'istruzione inclusiva degli studenti più giovani nella scuola secondaria.
Parole chiave: educazione inclusiva, studenti delle scuole medie inferiori, modello inclusivo, formazione correttiva, educazione integrata, home schooling.
Il sistema educativo dei bambini con disabilità (HIA) nel suo sviluppo storico è passato dall'isolamento all'inclusione. La storia dell'educazione dei bambini con bisogni speciali può essere suddivisa in tre fasi. Fino alla metà degli anni '60 ha dominato il modello medico, in cui l'educazione dei bambini con disabilità veniva svolta in isolamento. Fino agli anni '60 e '70, nell'ambito del modello medico di disabilità, i bambini con disabilità erano considerati un gruppo sociale distinto come oggetto di attenzione dei servizi sociali. I rappresentanti dei servizi sociali hanno identificato le difficoltà che sorgono nella vita quotidiana dei bambini con problemi di salute come conseguenza naturale di un difetto esistente che rende un bambino diverso dai bambini sani.
e non gli permette di prendere parte alla vita educativa, educativa e ricreativa dei suoi coetanei. Dal loro punto di vista, un bambino con disabilità potrebbe essere integrato nella società, a condizione che si adatti all'ambiente e superi autonomamente le barriere che si presentano in questo caso. La società, da parte sua, non era responsabile di fornire ai bambini con disabilità condizioni confortevoli per la loro istruzione.
Nella seconda metà del XX secolo si sono verificati cambiamenti significativi negli atteggiamenti nei confronti dei bambini con disabilità. Ciò è stato determinato dall'abbandono del modello medico di disabilità e dall'avvento del modello sociale. I sostenitori del modello sociale della disabilità consideravano le barriere e le limitazioni alle attività della vita delle persone non come una conseguenza naturale dell'esistere
hanno deviazioni nella salute, ma come caratteristica dell'ambiente, la sua incapacità di adattarsi alle caratteristiche individuali di ogni persona. Sono state individuate barriere che limitano la partecipazione dei bambini con disabilità alla vita educativa, educativa e del tempo libero. Tra questi ci sono fisici (l'infrastruttura della scuola, prevista in fase di progettazione), informativi (difficoltà nell'ottenere e trasmettere informazioni a persone con problemi di udito e linguaggio, carenza di pubblicazioni destinate a ipovedenti e non vedenti), affettivo (atteggiamento verso bambini con gravi difetti di sviluppo, cura che si trasforma in tutela, incompatibilità psicologica).
La metà degli anni '80 può essere considerata il momento della sostanziazione di un nuovo modello di "inclusione", cioè inclusioni. Educazione inclusiva o inclusiva è un termine che descrive l'educazione dei bambini con bisogni speciali nelle scuole ordinarie. Allo stesso tempo, questa educazione è diversa da quella ordinaria, speciale e integrata. L'inclusione è un tentativo di dare fiducia in se stessi agli studenti con disabilità, di motivarli a studiare a scuola insieme ad altri bambini - amici e vicini di casa. Il principio di base di una scuola inclusiva è che tutti i bambini dovrebbero imparare insieme quando possibile, nonostante le difficoltà o le differenze tra loro, ma in modo tale che l'apprendimento soddisfi gli interessi, i bisogni e i bisogni di tutti i bambini e di ogni bambino individualmente.
Quindi, l'educazione inclusiva è un processo di sviluppo dell'educazione generale, che implica la sua accessibilità a tutti. L'idea principale di inclusione è l'educazione dei bambini con disabilità non in istituzioni specializzate separate, ma nelle normali scuole di istruzione generale, in modo che i bambini con disabilità abbiano l'opportunità di studiare e frequentare le istituzioni educative insieme ai coetanei ordinari. L'educazione inclusiva è quando per i bambini con disabilità
salute nelle istituzioni educative generali, vengono create condizioni speciali affinché possano includere, accettare e fornire istruzione a tutti i bambini.
Ad oggi, la Russia ha storicamente sviluppato sistemi per insegnare ai bambini con bisogni educativi speciali e modelli emergenti relativi all'attuazione dei requisiti di inclusione in una scuola di istruzione generale. L'istruzione inclusiva in Russia è in fase di formazione, quindi l'istituzione di un'istruzione inclusiva nel nostro paese deve essere scientificamente comprovata e metodologicamente garantita. A questo proposito, è necessario comprendere le fasi precedenti della formazione dell'educazione dei bambini con bisogni educativi speciali, identificare le tendenze nel loro sviluppo e descrivere i possibili modelli per la futura educazione congiunta dei bambini nelle organizzazioni di istruzione generale, in primo luogo nelle scuole primarie. gradi.
Attualmente in Russia si sono sviluppati diversi modelli di insegnamento ai bambini con disabilità.
Organizzazioni educative speciali (correttive) - istituzioni scolastiche e prescolari per bambini con disabilità che necessitano di correzione medica, psicologica e pedagogica, diagnosi, istruzione, formazione: con problemi di udito (sordi, con problemi di udito, sordi tardi), vista (non vedenti, visivamente alterato, tardo cieco), apparato muscolo-scheletrico, linguaggio; ritardo mentale; ritardo mentale; disturbi della sfera emotivo-volitiva e del comportamento; con disturbi complessi, tra cui sordocecità.
Questo sistema di formazione dei bambini con disabilità può includere istituti di correzione di istruzione professionale primaria - istituti di istruzione per bambini bisognosi di assistenza psicologica, medica e sociale (centri diagnostici e di consulenza, centri di supporto psicologico, medico e sociale, riabilitazione psicologica e pedagogica -
zioni e correzioni); scuole speciali e collegi - istituzioni educative con soggiorno di studenti 24 ore su 24, pensioni di protezione sociale.
Il principale svantaggio dell'educazione dei bambini con disabilità è la significativa lontananza delle organizzazioni correzionali dal luogo di residenza di una famiglia con un bambino con disabilità. Il collocamento di uno scolaretto o di un bambino in età prescolare in una di queste istituzioni priva la famiglia (genitori e figlio) della piena comunicazione, rompe in misura maggiore i legami familiari.
Al fine di preservare i benefici dell'istruzione speciale per i bambini con disabilità nelle scuole di istruzione generale, sono state create classi correzionali. Positivo per le classi correzionali è l'opportunità per i bambini con problemi di salute di partecipare alle attività scolastiche su base di parità con i loro coetanei di altre classi, così come il fatto che i bambini studiano più vicino a casa e vengono cresciuti in una famiglia.
L'apprendimento a distanza è un insieme di servizi educativi generali forniti a bambini con bisogni educativi speciali con l'aiuto di un ambiente educativo e informativo specializzato basato sui mezzi per lo scambio di informazioni educative a distanza. Questa forma di istruzione consente di fornire una modalità parsimoniosa di condurre sessioni di formazione, di variare l'organizzazione delle sessioni di formazione con gli studenti, di determinare termini diversi per la loro padronanza dei principali programmi educativi generali, che possono essere modificati a causa della natura il decorso della malattia dello studente su raccomandazione del consiglio psicologico, medico e pedagogico, e anche per organizzare il lavoro di apprendimento in un ambiente di apprendimento speciale.
L'istruzione domiciliare è un'opzione di formazione in cui gli insegnanti di un'organizzazione educativa visitano un bambino secondo un programma appositamente progettato e conducono lezioni con lui direttamente nel suo luogo di residenza. Tale formazione, di regola, viene svolta dagli insegnanti dell'istituto di istruzione più vicino.
organizzazione del corpo. In Russia esistono anche scuole specializzate per l'educazione domiciliare di bambini con bisogni educativi speciali. L'istruzione domiciliare può essere un programma generale o di supporto adattato alle capacità dello studente. Oggi, l'istruzione domestica è la forma di istruzione per bambini con disabilità in più rapida crescita nel mondo.
Apprendimento integrato. Attualmente in Russia si stanno sviluppando dinamicamente modelli integrativi di insegnamento ai bambini con bisogni educativi, basati sul principio di normalizzazione. Il vantaggio di questo modello è la possibilità per l'organizzazione educativa e per i genitori di scegliere la forma di integrazione accessibile al bambino. Nella pratica educativa si sono sviluppati diversi tipi di modelli di integrazione dell'insegnamento ai bambini con disabilità dello sviluppo.
L'integrazione parziale permanente è efficace per quei bambini che sono in grado, insieme ai coetanei di sviluppo normale, di padroneggiare una piccola parte delle abilità e abilità necessarie, di trascorrere con loro solo una parte del loro tempo di studio e extracurriculare.
Integrazione parziale temporanea, in cui tutti gli alunni di un gruppo speciale (classe), indipendentemente dal livello di sviluppo psicofisico e del linguaggio, sono uniti a bambini sani almeno 2 volte al mese per condurre varie attività educative congiunte.
Integrazione permanente incompleta per quei bambini il cui livello di sviluppo mentale è leggermente inferiore alla norma dell'età, che necessitano di un'assistenza correttiva sistematica e significativa, ma allo stesso tempo sono in grado di studiare insieme e alla pari con i coetanei con sviluppo normale in un certo numero di materie aree, e trascorrono anche la maggior parte del loro tempo con loro tempo extracurriculare.
L'integrazione episodica è un'organizzazione mirata dell'interazione sociale minima dei bambini con disabilità con i loro coetanei.
La piena integrazione permanente può essere efficace per i bambini che, in termini di livello di sviluppo psicofisico e del linguaggio, corrispondono alla norma di età e sono psicologicamente pronti per l'apprendimento congiunto con coetanei sani. Questo modello di apprendimento integrato è vicino all'inclusione nelle sue caratteristiche.
Negli ultimi anni i modelli di educazione inclusiva sono stati attivamente sostanziati e implementati nella letteratura scientifica e nella pratica educativa mondiale. Contrariamente all'istruzione integrata nei modelli inclusivi, si raccomanda che diversi bambini con disabilità vengano istruiti in una classe normale in una scuola di istruzione generale.
La pratica mondiale e l'esperienza delle regioni russe testimoniano gli indubbi vantaggi dell'istruzione inclusiva. L'analisi della letteratura e della pratica educativa consente di rilevare i seguenti vantaggi del modello inclusivo di istruzione:
In primo luogo, l'inclusione garantisce la coesione sociale, il rispetto e l'autostima per i bambini con problemi di salute;
In secondo luogo, gli insegnanti e gli altri partecipanti al processo educativo creano esperienze positive che portano gioia e beneficiano dell'apprendimento insieme per tutti i bambini;
In terzo luogo, le scuole e gli insegnanti si adeguano e rispondono ai bisogni di ogni studente, il che è vantaggioso per la scuola, gli insegnanti, i genitori e tutti gli studenti;
In quarto luogo, l'istruzione inclusiva coinvolge vari dipartimenti, genitori, organizzazioni pubbliche nel processo, il che contribuisce allo sviluppo del partenariato sociale.
In Russia si sono sviluppati diversi modelli di educazione inclusiva.
Classi di educazione inclusiva sono aperte nelle organizzazioni educative generali al fine di creare un sistema integrale che fornisca condizioni ottimali per l'istruzione, l'educazione e l'adattamento sociale dei bambini con bisogni educativi speciali in base alla loro età e alle loro caratteristiche individuali, al livello di educazione
sviluppo intellettuale, lo stato di salute somatica e neuropsichica. Le classi inclusive possono essere organizzate in tutti i tipi di organizzazioni educative generali che attuano programmi educativi dell'istruzione primaria che hanno creato condizioni speciali per il soggiorno e l'istruzione di bambini con bisogni educativi speciali.
A seconda del livello di inclusione del bambino nel processo educativo, le tipologie di inclusione sono convenzionalmente designate: puntuale, parziale, piena. Servizi del centro della creatività dei bambini: una fase preparatoria per l'ammissione di un bambino a un gruppo inclusivo. Questo tipo di inclusione si può chiamare “inclusione puntuale”, quando il bambino viene inserito nel gruppo dei coetanei solo nei giorni di vacanza, per un breve periodo nei giochi o per una passeggiata.
"Inclusione parziale (frammentaria)" comporta l'inclusione di un bambino nella modalità di mezza giornata o di una settimana incompleta, ad esempio, quando il bambino è in un gruppo di pari, partecipa a lezioni di belle arti, cultura fisica, musica, insieme con altri bambini, ma padroneggia parte del materiale educativo durante il lavoro individuale.
L'opzione di "piena inclusione" è una visita di un bambino con disabilità a una fascia d'età in un'intera giornata scolastica da solo o con un accompagnamento. Il bambino impara in tutte le classi insieme ai coetanei, scegliendo compiti di vari livelli di complessità, giochi ed esercizi aggiuntivi.
Va notato che l'istruzione inclusiva in Russia non è diventata un fenomeno sistemico. Nella maggior parte delle regioni, ci sono episodi separati dell'organizzazione dell'istruzione inclusiva. Ad esempio, nella Repubblica del Daghestan esiste una sola classe integrata di istruzione congiunta.
Come hanno dimostrato le nostre osservazioni e sondaggi, gli insegnanti della scuola primaria non sono sufficientemente preparati per la co-educazione dei bambini con bisogni educativi speciali. Lo temono
non farà fronte all'inclusione, non sarà in grado di soddisfare i requisiti per insegnare a bambini con bisogni educativi speciali e non vorrà essere responsabile dei risultati dell'attività pedagogica. Un sondaggio tra gli insegnanti della scuola primaria mostra che oltre il 72% di loro non è d'accordo sul fatto che i bambini con problemi di salute studierebbero in una normale classe scolastica in cui si svolgono le lezioni. Il resto degli intervistati accetterebbe di implementare l'istruzione inclusiva se vengono create condizioni aggiuntive. In quanto tali, richiedono un compenso aggiuntivo, la presenza di un assistente (tutor), attrezzature didattiche specializzate e ausili didattici. Quando si creano condizioni speciali, attirando uno psicologo, un educatore, un defectologo, un tutor per lavorare con bambini con bisogni educativi speciali, il numero di coloro che accettano di organizzare l'istruzione inclusiva nelle classi primarie aumenta al 63%.
Alla domanda del questionario, quale modello di educazione per bambini con problemi di salute i genitori preferirebbero, il 66% di loro sceglie inclusivo, l'8% - casa, il 16% - istituti di istruzione correttiva, il 4% - a distanza, il 6% - il resto.
Alla domanda “Quali aspetti positivi vedete nel modello scelto di insegnamento ai bambini con disabilità?” i genitori che hanno preferito l'istruzione inclusiva rispondono che la co-educazione consentirà ai bambini con disabilità di ricevere una buona istruzione (73%); la co-educazione preparerà il bambino alla vita nella società (53%); apprendimento cooperativo
non separa il bambino dalla famiglia e dai figli del suo cortile (65%); tutti gli scolari sviluppano un atteggiamento tollerante verso l'altro (58%).
Alla domanda del questionario "Cosa provoca la loro preoccupazione nella co-educazione?" i genitori temono che i bambini con problemi di salute non possano far fronte al programma educativo (42%); possibile incompatibilità psicologica (27%); violenza e bullismo (19%); mancanza di condizioni confortevoli per lo studio e la realizzazione dei bisogni naturali (35%); non avranno amici (15%).
Pertanto, i modelli attualmente esistenti di insegnamento degli studenti più giovani con disabilità dello sviluppo non garantiscono pienamente la scelta dei genitori e non consentono di realizzare i benefici dell'istruzione inclusiva. Questo è un problema enorme che richiede uno sforzo per risolvere:
Stati per creare un'infrastruttura adeguata nelle istituzioni educative;
Organismi di gestione dell'istruzione delle organizzazioni educative pedagogiche - per la formazione e la riqualificazione di specialisti (psicologo, educatore, defectologist, logopedista, tutor) e insegnanti;
Organizzazioni educative - sullo sviluppo della documentazione legale ed educativa sull'istruzione inclusiva;
Docenti - sull'assimilazione delle tecnologie dell'educazione inclusiva;
Genitori - sulla preparazione prescolare dei bambini con disabilità all'istruzione in una scuola di istruzione generale e assistenza aggiuntiva a loro nel padroneggiare i programmi scolastici.
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Dottorato di ricerca in filologia, docente senior, dipartimento di pedagogia e psicologia dell'educazione primaria, Università pedagogica statale del Daghestan, Makhachkala, Federazione Russa. E-mail: [email protetta]
Shikhalieva Sabrina Khanalievna,
Dottore in filologia, professore, ricercatore leader, Dipartimento di studi grammaticali, Centro scientifico del Daghestan dell'Accademia delle scienze russa, Makhachkala, Federazione russa. E-mail: [email protetta]
Karayeva Salimat Atavovna,
Candidato di Scienze Pedagogiche, Professore Associato, Dipartimento di Pedagogia e Psicologia dell'Educazione Primaria, Università Pedagogica Statale del Daghestan, Makhachkala, Federazione Russa. E-mail: [email protetta]
Informazioni sugli autori: Fetalieva Laura Platovna,
Candidato di scienze (filologia), docente senior, dipartimento di pedagogia e psicologia dell'istruzione primaria, università pedagogica statale del Daghestan Makhachkala, Russia. kmail: [email protetta]
Shikhalieva Sabrina Hanalievna,
Dottore in scienze (filologia), titolo accademico di professore, ricercatore principale, dipartimento di studi grammaticali, centro scientifico del Daghestan dell'Accademia delle scienze russa, Makhachkala, Russia. E-mail: [email protetta]
Karaeva Salimat Atavovna,
Candidato di Scienze (Istruzione), Titolo accademico di Professore Associato, Dipartimento di Pedagogia e Psicologia dell'Educazione Primaria, Università Pedagogica Statale del Daghestan, Makhachkala, Russia. E-mail: [email protetta]
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introduzione
Educazione inclusiva o inclusiva è un termine usato per descrivere il processo di insegnamento ai bambini con bisogni speciali nelle scuole ordinarie. L'aspetto principale e importante dell'educazione inclusiva è l'esclusione di qualsiasi discriminazione nei confronti di persone con determinati bisogni. Tale educazione dovrebbe creare condizioni speciali, ad esempio, per i bambini con condizioni educative speciali.
I temi dell'educazione inclusiva, infatti, sono un tema caldo per il nostro Paese. Al momento, ci sono molti problemi irrisolti e difficoltà in questo settore che devono ancora essere superate.
È noto da tempo che alcuni dei bambini che studiano nelle scuole di istruzione generale e che hanno bisogni educativi individuali, per così dire, rimangono in disparte, abbandonano, si autoescludono dal processo educativo, perché. non possono acquisire conoscenze nei modi e nei metodi a loro disposizione. Qui possiamo fare un esempio con le persone disabili che, a causa di alcune perdite fisiche, non possono studiare completamente insieme ai loro coetanei.
Attualmente, le scuole, sfortunatamente, per la maggior parte non sono in grado di organizzare l'istruzione a tutti gli effetti di questi bambini. I loro genitori sono costretti a cercare istituzioni educative specializzate. Di conseguenza, dopo aver studiato in un tale istituto, il bambino non può fare a meno di sentirsi "non come tutti gli altri", il che influisce negativamente sulla sua psiche.
L'oggetto della nostra ricerca è l'educazione inclusiva.
L'argomento dello studio è l'implementazione dell'istruzione inclusiva negli istituti di istruzione aggiuntiva per i bambini.
Lo scopo del nostro lavoro del corso è quello di analizzare le attività negli istituti di istruzione aggiuntiva per i bambini nell'attuazione dell'istruzione inclusiva.
1. Considera il concetto di "educazione inclusiva"
2. Considerare i documenti normativi nel campo dell'istruzione inclusiva
3. Studiare l'educazione inclusiva negli istituti di educazione complementare per i bambini
4. Analizzare le attività ei problemi negli istituti di educazione complementare per i bambini nell'attuazione dell'educazione inclusiva.
Metodi utilizzati per la ricercaè un'analisi
Nel corso del nostro lavoro, abbiamo esaminato i concetti di istruzione inclusiva, documenti legali, varie opzioni di formazione e abbiamo esaminato l'istruzione inclusiva negli istituti di istruzione aggiuntiva per i bambini.
Abbiamo anche analizzato le attività negli istituti di istruzione complementare per i bambini sull'attuazione dell'istruzione inclusiva
Fondamenti teorici dell'educazione inclusiva
Il concetto di educazione inclusiva
bambino dell'educazione inclusiva
Compreso(Incluso in francese - incluso, dal latino include - concludo, includo) o istruzione inclusa è un termine usato per descrivere il processo di insegnamento ai bambini con bisogni speciali nelle scuole di istruzione generale (di massa). L'educazione inclusiva si basa su un'ideologia che esclude qualsiasi discriminazione nei confronti dei bambini, che garantisce parità di trattamento a tutte le persone, ma crea condizioni speciali per i bambini con bisogni educativi speciali. L'educazione inclusiva è il processo di sviluppo dell'educazione generale, che implica la disponibilità di educazione per tutti, in termini di adattamento ai vari bisogni di tutti i bambini, che garantisce l'accesso all'educazione per i bambini con bisogni speciali.
Il sistema di istruzione inclusiva comprende gli istituti di istruzione secondaria, professionale e superiore. Il suo obiettivo è creare un ambiente privo di barriere nell'istruzione e nella formazione delle persone con disabilità. Questo insieme di misure implica sia l'attrezzatura tecnica delle istituzioni educative sia lo sviluppo di corsi di formazione speciali per insegnanti e altri studenti volti a sviluppare la loro interazione con le persone con disabilità. Inoltre, sono necessari programmi speciali per facilitare il processo di adattamento dei bambini con disabilità in un istituto di istruzione generale.
L'inclusione è una delle ultime strategie di educazione speciale. Inclusione significa il pieno coinvolgimento di un bambino con bisogni educativi speciali (BES) nella vita della scuola. Il punto di inclusione non è solo collocare un bambino in una normale classe per parte della giornata o per l'intera giornata, ma in questo modo cambiare l'organizzazione dello spazio scolastico, così come il processo educativo, in modo da coinvolgerlo pienamente il bambino insolito nella vita della classe. Idealmente, una classe inclusiva dovrebbe riunire diversi gruppi di bambini con BES in modo che i bambini abbiano l'opportunità di comunicare tra loro. I fautori di questo sistema educativo credono che in questo modo i bambini saranno preparati al meglio per la vita reale. E gli scettici temono che agli insegnanti venga data troppa responsabilità per i bambini con BES, mentre gli insegnanti stessi non avranno la formazione adeguata e le risorse necessarie. E questo porterà al fatto che i bambini con bisogni speciali riceveranno molta più attenzione rispetto ai bambini normali, il che significa che il livello generale di istruzione diminuirà.
L'educazione inclusiva è un processo di sviluppo dell'educazione generale, che implica la disponibilità di un'educazione per tutti, in termini di adattamento alle diverse esigenze di tutti i bambini, che prevede l'accesso all'istruzione per i bambini disabili.
L'educazione inclusiva cerca di sviluppare una metodologia incentrata sul bambino riconoscendo che tutti i bambini sono individui con bisogni di apprendimento diversi. L'istruzione inclusiva cerca di sviluppare un approccio all'insegnamento e all'apprendimento che sia più flessibile per soddisfare le diverse esigenze di apprendimento. Se l'insegnamento e l'apprendimento diventano più efficaci a seguito dei cambiamenti introdotti dall'istruzione inclusiva, tutti i bambini (non solo i bambini con bisogni speciali) ne trarranno vantaggio.
Otto principi di educazione inclusiva:
1. Il valore di una persona non dipende dalle sue capacità e dalle sue conquiste; 2. Ogni persona è capace di sentire e pensare;
3. Ogni individuo ha diritto di comunicare e di essere ascoltato;
4. Tutte le persone hanno bisogno l'una dell'altra;
5. L'educazione genuina può aver luogo solo nell'ambito di relazioni reali;
6. Tutte le persone hanno bisogno del sostegno e dell'amicizia dei loro coetanei;
7. Per tutti gli studenti, il progresso può essere più in ciò che possono fare che in ciò che non possono;
8. La diversità migliora tutti gli aspetti della vita umana.
3..
6 Quale educazione si chiama inclusiva? Educazione inclusiva per inclusif - compreso - il processo di sviluppo dell'educazione generale, che implica la disponibilità di un'educazione per tutti, in termini di adattamento ai vari bisogni di tutti i bambini, che fornisce l'accesso all'educazione per i bambini con bisogni speciali. L'UNESCO vede l'inclusione come "un approccio dinamico che abbraccia la diversità degli studenti e considera le differenze individuali non come un problema ma come un'opportunità per arricchire il processo".
7 Quale educazione si chiama inclusiva? Legge sull'istruzione della Federazione Russa: "Istruzione inclusiva" è intesa come "fornire parità di accesso all'istruzione per tutti gli studenti, tenendo conto della diversità dei bisogni educativi speciali e delle opportunità individuali".
8 Quale educazione si chiama inclusiva? Idee sbagliate sull'inclusione: l'idea che essere a scuola sia abbastanza da solo L'idea che vada bene gettare in acqua un non nuotatore Concentrarsi non sugli obiettivi ma sulle azioni che il silenzio seduto è una normale alternativa alla partecipazione
10 L'ideologia dell'inclusione L'inclusione è un concetto sociale. L'inclusione nell'istruzione è una fase dell'inclusione nella società. L'idea di una società inclusiva è quella di cambiare una società e le sue istituzioni in modo tale da favorire l'accettazione e la partecipazione di tutti i membri di quella società. L'inclusione è riconosciuta come un sistema educativo più sviluppato, umano ed efficace non solo per i bambini con bisogni educativi speciali, ma anche per i bambini sani.
11 L'inclusione nell'istruzione come condizione per l'inclusione nella società “L'educazione dei bambini con bisogni speciali è uno dei compiti principali del Paese. Questa è una condizione necessaria per creare una società veramente inclusiva, dove ognuno possa sentire il coinvolgimento e l'attualità delle proprie azioni. Abbiamo l'obbligo di consentire a ogni bambino, indipendentemente dai suoi bisogni o da altre circostanze, di raggiungere il suo pieno potenziale, contribuire alla società e diventarne un membro a pieno titolo." David Blanket
12 Aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) 1. Dall'inizio alla metà degli anni '60 del Novecento, il “modello medico”, la “segregazione”, contribuisce all'isolamento delle persone con disabilità. 2. Dalla metà degli anni '60 alla metà degli anni '80, il “modello di normalizzazione” (“integrazione”), l'integrazione delle persone con disabilità nella vita pubblica. 3. Dalla metà degli anni Ottanta ad oggi, il “modello di inclusione”, ovverosia inclusione
13 L'aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) Modello medico L'idea di prendersi cura di un bambino che necessitava di condizioni speciali per un apprendimento di successo Condizioni: -materiale speciale e mezzi tecnici; - la presenza di insegnanti speciali; - programmi di formazione speciali che tengano conto delle capacità del bambino; - supporto medico; - formazione pre-professionale e professionale.
14 Aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) Modello medico Svantaggi: - impreparazione degli alunni con disabilità a una vita sociale a tutti gli effetti, - isolamento dalla società, isolamento nel loro gruppo sociale; isolamento del bambino dai coetanei in via di sviluppo normale e dalla famiglia, poiché spesso le istituzioni (correttive) speciali sono lontane dal luogo di residenza del bambino, - la comunicazione con bambini dello stesso livello non contribuisce al pieno sviluppo della parola, - il bambino non socializza nella società, in assenza di essa
15 L'aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) Modello medico Svantaggi: - il problema della disintegrazione delle persone con disabilità è duplice: insieme alla riluttanza delle persone con disabilità ad essere inserite in una vita piena società, c'è anche la riluttanza della maggior parte delle persone senza disabilità dello sviluppo ad esistere nello stesso spazio con i disabili.
16 Aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) “Modello di normalizzazione” (“integrazione”) L'idea di crescere un bambino con disabilità nello spirito delle norme culturali accettate nella società in cui vive. La fonte della formazione dei cosiddetti "modelli di vita culturalmente normativa" di coloro che erano stati precedentemente esclusi dalla società "L'integrazione in questo contesto era generalmente vista come un processo di assimilazione, che richiedeva ad una persona di accettare le norme caratteristiche della dominante cultura e seguirli nei loro comportamenti.
17 Aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) “Modello di normalizzazione” (“integrazione”) Principi: - un bambino con bisogni speciali è una persona in via di sviluppo, capace di padroneggiare vari tipi di attività; - la società dovrebbe fornire al bambino condizioni di vita il più vicino possibile alla normalità (da cui il nome del modello).
18 Aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) “Modello di normalizzazione” (“integrazione”) Conseguenze (“+”): - cambiamento nella politica statale nei confronti delle persone con disabilità attraverso la firma di convenzioni internazionali e cambiamenti nelle il quadro legislativo degli stati; - cambiamento della posizione della persona con disabilità in termini di responsabilità e diritto a una vita indipendente.
19 Aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) "Modello di normalizzazione" ("integrazione") Svantaggi: - la normalizzazione non ha tenuto conto di un'ampia gamma di differenze individuali esistenti nella società. - attualizzazione della domanda, qual è la "norma" e chi, con quali criteri la determinerà
20 L'aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) "Modello di "inclusione" (educazione inclusiva) Principi di educazione inclusiva a livello internazionale (Dichiarazione di Salamanca): - ogni bambino ha il diritto fondamentale all'istruzione e dovrebbe essere in grado di ricevere e mantenere un livello di conoscenza accettabile; - ogni bambino ha caratteristiche, interessi, capacità e bisogni di apprendimento unici;
21 L'aspetto storico dello sviluppo dell'educazione per bambini con disabilità (HIA) Principi dell'educazione inclusiva a livello internazionale (Dichiarazione di Salamanca): - è necessario progettare sistemi educativi e attuare programmi educativi in modo tale da tener conto l'ampia varietà di queste caratteristiche ed esigenze; - Le persone con bisogni educativi speciali dovrebbero avere accesso alle scuole regolari, che dovrebbero creare condizioni per loro basate su metodi pedagogici rivolti principalmente ai bambini al fine di soddisfare questi bisogni;
22 L'aspetto storico dello sviluppo dell'educazione dei bambini con disabilità (HIA) Principi di educazione inclusiva a livello internazionale (Dichiarazione di Salamanca): - le scuole ordinarie con un tale orientamento inclusivo sono il mezzo più efficace per combattere atteggiamenti discriminatori, creando un ambiente favorevole atmosfera nelle comunità, costruendo una società inclusiva e fornendo istruzione a tutti.
23 Il concetto di integrazione Integrazione: “…è un modo per inserire un bambino con disabilità nell'ambiente educativo di una scuola ordinaria, di norma, utilizzando ausili aggiuntivi affinché il bambino possa accedere alle risorse scolastiche; cambiare il bambino per adattarlo all'ambiente sociale ed educativo della scuola” (R. Reiser).
24 Il concetto di inclusione Inclusione: “…valutazione di tutti i bambini, indipendentemente dal tipo o dal grado di difetto, riorganizzazione dell'istituto al fine di rimuovere le barriere in modo tale che l'istruzione consenta di valutare l'individualità del bambino, il grado di sua partecipazione e coinvolgimento nel processo di apprendimento”. (R. Reiser).
25 Differenze tra inclusione e integrazione La principale differenza tra integrazione e inclusione risiede nella differenza tra gli oggetti interessati: - nell'educazione integrata - un tentativo di cambiare un bambino con disabilità, - in un modello inclusivo - un cambiamento nell'ambiente educativo , tenendo conto delle esigenze individuali di tutti i partecipanti al processo educativo.
26 Differenze tra inclusione e integrazione Integrazione: - L'attenzione è rivolta ai problemi dei bambini con disabilità; -Cambiare gli studenti con disabilità, al fine di conformarsi alla pratica educativa esistente; -Utilizzo mirato delle forme e dei metodi di lavoro adottati negli istituti penitenziari; -Il vantaggio di questo processo è ricevuto solo dagli studenti con disabilità; -Assimilazione.
27 Differenze tra inclusione e integrazione Inclusione: - L'attenzione è rivolta a tutti gli studenti; - Cambiare l'ambiente educativo nel suo insieme, al fine di fornire opportunità di sviluppo e implementazione a tutti gli studenti; - L'uso di metodi speciali è inseparabile dal processo educativo generale; - I vantaggi sono concessi a tutti gli studenti; -Trasformazione.
32 Principi di inclusione a scuola (m/n) 1. Il valore di una persona non dipende dalle sue capacità e risultati 2. Ogni persona è capace di sentire e pensare 3. Ogni persona ha il diritto di comunicare e di essere ascoltata 4 Tutte le persone hanno bisogno di un amico in un amico 5. L'educazione genuina può aver luogo solo nel contesto di relazioni reali 6. Tutte le persone hanno bisogno del sostegno e dell'amicizia dei pari 7. Per tutti gli studenti, il progresso può riguardare più ciò che possono fare che cosa non possono fare 8. La diversità migliora tutti gli aspetti della vita umana
33 Principi di inclusione (secondo Shipitsina) - riconoscimento di uguale valore per la società di tutti gli studenti e insegnanti; - aumentare il grado di partecipazione degli studenti alla vita culturale delle scuole e nel contempo ridurre il livello di isolamento di alcuni studenti dalla vita scolastica generale; -ristrutturare il modo di lavorare della scuola in modo che possa soddisfare pienamente le diverse esigenze di tutti gli studenti che vivono vicino alla scuola;
34 Principi di inclusione -rimuovere le barriere all'apprendimento e una partecipazione significativa alla vita scolastica per tutti gli studenti, non solo quelli con disabilità o quelli con bisogni educativi speciali; - analisi e studio dei tentativi di superare le barriere e migliorare l'accessibilità delle scuole per i singoli studenti, l'attuazione di riforme e cambiamenti volti a beneficio di tutti gli studenti della scuola nel suo insieme;
36 Principi di inclusione - migliorare la situazione nelle scuole in generale, sia per gli studenti che per gli insegnanti; - riconoscimento del ruolo delle scuole non solo nel miglioramento del rendimento scolastico degli studenti, ma anche nello sviluppo dei valori sociali; -sviluppo di relazioni di sostegno e cooperazione tra scuole e comunità locali; riconoscimento dell'inclusione nell'istruzione come uno degli aspetti dell'inclusione nella società (Shipitsina)
37 Contenuto e approcci organizzativi, metodi, forme - un curriculum individuale e un programma educativo individuale per uno studente con disabilità per sviluppare conoscenze accademiche e competenze di vita; - riabilitazione sociale di un bambino con disabilità in un istituto scolastico e al di fuori di esso; - supporto psicologico e pedagogico di un bambino con disabilità nel processo di educazione e socializzazione;
38 Contenuti e approcci organizzativi, metodi, forme consiglio psicologico e pedagogico di un'istituzione educativa; mappa psicologica e pedagogica individuale dello sviluppo di un bambino con disabilità; portfolio di uno studente con disabilità; competenza dell'insegnante nel campo dell'educazione generale con elementi di educazione speciale, nel campo dell'adattamento e della riabilitazione sociale;
39 Contenuti e approcci organizzativi, metodi, forme di sviluppo professionale degli insegnanti di un istituto di istruzione generale nel campo dell'istruzione inclusiva; programmi di lavoro per padroneggiare le materie del programma educativo nel contesto dell'educazione inclusiva per bambini con disabilità secondo gli standard educativi; supporto da parte del tutor di un bambino con disabilità nel processo di apprendimento;
40 Contenuti e approcci organizzativi, metodi, forme dell'ambiente educativo adattativo accessibilità delle aule e di altri locali dell'istituto (rimozione delle barriere, garanzia della cordialità dell'ambiente dell'istituto); ambiente educativo adattivo che dota il processo educativo di strumenti e tecnologie di supporto (mezzi tecnici per garantire un accesso comodo ed efficiente); ambiente educativo adattivo ambiente disciplinare di sviluppo correzionale di formazione e socializzazione;
41 Contenuti e approcci organizzativi, metodi, forme di raduno di équipe studentesche, sviluppo di capacità di cooperazione, interazione e mutua assistenza; orientamento del sistema educativo dell'istituzione alla formazione e allo sviluppo della percezione tollerante e delle relazioni dei partecipanti al processo educativo.
42 Approcci all'insegnamento ai bambini con bisogni educativi speciali 5 Approcci all'insegnamento ai bambini con bisogni educativi speciali: Educazione differenziata dei bambini con linguaggio, udito, vista, sistema muscolo-scheletrico, disturbi intellettivi, ritardo mentale in istituti speciali (correzionali) I–VIII specie e imbarco scuole. Educazione integrata dei bambini in classi speciali (gruppi) nelle istituzioni educative. Homeschooling Apprendimento a distanza Apprendimento inclusivo
44 Questioni: 1. Non esiste una strategia per lo sviluppo dell'istruzione inclusiva nella regione, strutture e organismi che guidino e assicurino lo sviluppo della pratica inclusiva nella regione (Consigli per lo sviluppo dell'istruzione inclusiva, Centri di risorse, ecc.) non sono state formate. 2. Esistono esempi separati di creazione di pratiche educative inclusive negli istituti di istruzione prescolare e nelle scuole
45 Problemi: 3. Mancanza di conoscenze e tecnologie psicologiche e pedagogiche sistematiche e complete, studi di monitoraggio speciali direttamente correlati all'esperienza dell'istruzione inclusiva regionale e domestica. 4. L'ordine di ricerca e sviluppo in merito ai problemi dell'attuazione di un approccio inclusivo nell'istruzione, nel supporto scientifico e metodologico e nello sviluppo di materiali programmatici e didattici e sussidi didattici per garantire un'istruzione inclusiva non è stato chiaramente formato.
46 Questioni: 5. Non esistono meccanismi economici e finanziari per l'attuazione di pratiche inclusive. (Una scuola inclusiva richiede investimenti finanziari aggiuntivi (sostegno finanziario per un insegnante di classe inclusivo, finanziamento per le tariffe di un assistente insegnante, tutor, logopedista, ecc. per accompagnare un bambino con disabilità), finanziamento per classi extra di un insegnante con un bambino con disabilità al di fuori dell'orario scolastico; finanziamento PC degli insegnanti, sviluppo e acquisizione di supporto metodologico per gli insegnanti)
47 Temi: 6. Il pensiero intollerante nei confronti della società (compresa la comunità professionale), la presenza di stereotipi e pregiudizi, la riluttanza o il rifiuto degli insegnanti, dei bambini e dei loro genitori ad accettare i nuovi principi dell'educazione inclusiva inclusione dei bambini con disabilità in generale sistema educativo, in termini di organizzazione dell'educazione individuale, educazione inclusiva dei bambini con disabilità.
48 Questioni: 8. Insufficienza di dotare il processo educativo di supporti didattici tecnici e didattici, difficoltà nell'accessibilità architettonica delle istituzioni educative per organizzare l'educazione di alcune categorie di bambini con disabilità. 9. Formazione professionale insufficiente degli insegnanti dell'istruzione generale e degli specialisti del supporto in grado di attuare un approccio inclusivo.
49 Traguardi e principali obiettivi della politica educativa nella direzione Obiettivo della politica è il miglioramento qualitativo e sistematico del sistema educativo per bambini con bisogni educativi speciali attraverso l'introduzione di un'educazione inclusiva che tenga conto della diversità dei bisogni educativi speciali e capacità individuali dei bambini ed è finalizzato al loro pieno sviluppo e autorealizzazione, al successo sociale, professionale, della vita.
51 Cambiamenti organizzativi e gestionali - sviluppo di una strategia per lo sviluppo dell'istruzione inclusiva nella regione, creazione di una struttura e di organismi che indirizzino, coordinino e assicurino lo sviluppo della pratica inclusiva nella regione (Consigli per lo sviluppo dell'istruzione inclusiva) , ampliamento delle funzioni del PMPK regionale - sviluppo dell'istruzione inclusiva legale e finanziaria garantendo. Revisione della base regionale esistente, sviluppo di normative esemplari, che in futuro potranno essere adottate dalle amministrazioni locali.
52 Cambiamenti organizzativi e gestionali - la creazione di un sistema multilivello di centri di risorse per fornire un'istruzione inclusiva (materiale, tecnica e metodologica), compreso l'uso del potenziale delle istituzioni speciali (correttive).
53 Cambiamenti organizzativi e gestionali - interazione interdipartimentale: 1) creazione di un modello di rete di interazione tra più strutture: scuola correzionale, scuola di educazione generale, centri PPMS per l'infanzia; scuola correzionale, scuola secondaria, centri PPMS, KSPU, IPK, PMPC regionale - per specialisti; scuola correzionale, scuola comprensiva, centri PPMS, organizzazioni pubbliche e fondazioni - per i genitori.
54 Cambiamenti organizzativi e gestionali 2) creazione di un database interdipartimentale unificato dei bambini con disabilità, che consenta di ottenere le informazioni più complete sui bisogni dei bambini speciali nei servizi educativi, riabilitativi, sociali e di altro tipo; 3) implementazione di modelli di interazione in rete delle istituzioni statali di assistenza sociale, assistenza medica con istituzioni educative statali per l'accompagnamento di minori con disabilità;
55 Cambiamenti organizzativi e gestionali - approvazione di modelli di interazione in rete tra istituzioni e organizzazioni educative dei territori per garantire la realizzazione di un percorso educativo individuale per un bambino con disabilità; - Realizzazione di scuole pilota inclusive, scuole laboratorio; - sostegno alle istituzioni educative che attuano programmi efficaci di educazione inclusiva, creazione di siti di stage e reti innovative per diffondere le migliori pratiche;
56 Cambiamenti organizzativi e gestionali - creazione e inserimento di informazioni sul sito web del Ministero dell'Istruzione del Territorio delle ONG "passaporti di accessibilità" - predisposizione di una struttura che condurrà attività di ricerca, sviluppo e monitoraggio per garantire l'organizzazione di pratiche inclusive; - creazione di un nuovo ambiente educativo nelle istituzioni educative, tenendo conto delle esigenze educative di tutti gli studenti (dispositivi tecnici, spazio di gioco separato per i bambini iperattivi e per i bambini autistici durante la ricreazione)
57 Cambiamenti organizzativi e gestionali - sviluppo e attuazione di programmi di formazione, riqualificazione professionale e formazione avanzata per insegnanti e specialisti di supporto delle istituzioni educative. L'introduzione delle discipline necessarie per padroneggiare le tecnologie di apprendimento inclusivo in tutte le università che formano insegnanti e psicologi. - creazione di team per supportare il processo inclusivo in un'istituzione educativa
58 Cambiamenti organizzativi e gestionali - garantire la variabilità della struttura e dei contenuti del processo educativo attraverso percorsi formativi individuali, curricula individuali, istruzione multilivello, orari variabili - creare condizioni per l'orientamento precoce, la formazione pre-professionale e professionale degli studenti con disabilità nel sistema educativo generale.
59 Cambiamenti organizzativi e gestionali - sviluppo di tecnologie per supportare gli insegnanti dell'educazione inclusiva (centri risorse) sulla base di IPK, PMPK e scuole correzionali, - cooperazione con organizzazioni pubbliche di genitori di bambini con disabilità, coinvolgimento dei genitori di bambini con educazione speciale ha bisogno di partecipare al processo educativo e riabilitativo al fine di aumentarne l'efficacia
60 Cambiamenti sostanziali - Sviluppo di basi metodologiche per l'educazione inclusiva nelle condizioni del sistema russo. - Sviluppo e introduzione di standard di qualità dell'istruzione nell'educazione dei bambini con disabilità; -Modificare gli approcci all'organizzazione della valutazione della qualità dell'istruzione (sviluppo di programmi di monitoraggio per valutare i bisogni educativi individuali e le conquiste del bambino, la qualità dell'ambiente educativo). - Sviluppo e realizzazione di kit didattici e didattici utilizzando un approccio differenziato e multilivello in un unico spazio educativo.
61 Cambiamenti sostanziali - Sviluppo di metodi e tecnologie pedagogiche per la formazione e l'educazione in un ambiente educativo eterogeneo (gruppo, classe). - Sviluppo di tecnologie per il supporto psicologico e pedagogico per bambini con varie disabilità a tutti i livelli dell'istruzione inclusiva (dalla scuola materna all'istruzione professionale superiore).
62 Cambiamenti di valore - Cambiare la filosofia dell'educazione: da “educazione all'educazione” a “educazione allo sviluppo”, affermazione del partenariato, della cooperazione, dell'accoglienza e del sostegno come valori prioritari. - Superare gli stereotipi sociali e professionali nella percezione dei bambini con disabilità. Lavorare con la comunità dei bambini e dei genitori, con le imprese e i datori di lavoro per creare una cultura dell'atteggiamento nei confronti delle persone con disabilità; - Formazione di una comunità che condivida le idee di uguaglianza e di accoglienza, stimoli lo sviluppo di tutti i suoi membri, in cui il valore di ciascuno è alla base delle realizzazioni comuni.
Capitolo I. FONDAMENTI TEORICI DELL'EDUCAZIONE DEI RAPPORTI MORALI DEI BAMBINI PIU' PICCOLI NELL'EDUCAZIONE INCLUSIVA.
1.1. Il potenziale dell'educazione inclusiva nello sviluppo delle relazioni morali tra gli studenti più giovani.
1.2. Meccanismi psicologici e modelli di educazione delle relazioni morali degli scolari più giovani in condizioni di educazione inclusiva.
1.3. Lo studio dello stato delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva.
Conclusioni sul primo capitolo.
Capitolo II. CONDIZIONI PEDAGOGICHE PER L'EDUCAZIONE DEI RAPPORTI MORALI DEI BAMBINI PIÙ PICCOLI IN EDUCAZIONE INCLUSIVA.
2.1. Modellazione del processo di educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani nel contesto dell'educazione inclusiva.
2.2. Approvazione dell'efficacia del modello e delle condizioni pedagogiche per l'educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva.
2.3. Analisi dei risultati dell'esperimento formativo.
Conclusioni sul II capitolo.
Elenco consigliato di tesi
Innalzare una cultura delle relazioni tra gli studenti delle scuole primarie: aspetto di genere 2007, candidata di scienze pedagogiche Andropova, Nina Pavlovna
Educazione morale degli alunni delle scuole medie nel contesto dell'apprendimento integrato 2002, candidata di scienze pedagogiche Batygina, Tatyana Ivanovna
Educazione socio-morale degli scolari con ritardo mentale nel contesto dell'interazione tra scuola e famiglia 2010, candidata di scienze pedagogiche Sozontova, Maria Viktorovna
Fondamenti teorici e metodologici del processo di educazione delle qualità morali della personalità di uno studente più giovane 1997, Dottore in Scienze Pedagogiche Viktor Timofeevich Chepikov
Educazione morale degli scolari minori in classe con la componente culturale ortodossa del contenuto 2011, candidato di scienze pedagogiche Zelinsky, Konstantin Vladlenovich
Introduzione alla tesi (parte dell'abstract) sul tema "Educazione alle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva"
La rilevanza della ricerca. La formazione di una società democratica aperta in Russia, l'ingresso nello spazio socio-culturale mondiale, il riconoscimento della priorità dei diritti e delle libertà individuali, hanno portato a un ripensamento dell'atteggiamento verso i problemi delle persone con disabilità, hanno portato alla realizzazione del necessità di una loro più ampia inclusione in vari ambiti della vita, il più importante dei quali è l'istruzione. L'inclusione dei bambini con disabilità nel processo educativo delle scuole di massa è una tendenza mondiale.
Allo stato attuale, la politica educativa nazionale nel nostro paese mira a creare condizioni ottimali per l'inclusione dei bambini con disabilità nelle istituzioni educative generali, lo sviluppo dell'istruzione inclusiva. Ciò si è riflesso nel programma obiettivo federale "Ambiente accessibile" (2011-2015); nella strategia-iniziativa nazionale "Our New School", che orienta il sistema educativo per garantire la socializzazione di successo dei bambini con disabilità.
L'origine delle idee di educazione inclusiva in Russia può essere vista nel Concetto di educazione integrata delle persone con disabilità (con bisogni educativi speciali), sviluppato presso l'Istituto di pedagogia correttiva dell'Accademia russa dell'educazione. Scienziati russi dell'Istituto per i problemi dell'educazione integrativa (inclusiva) dell'Università psicologica e pedagogica della città di Mosca stanno conducendo ricerche applicate nel campo della pratica educativa inclusiva. L'attuazione di un nuovo approccio all'educazione dei bambini con disabilità viene attuata con attenzione nel nostro Paese.
Psicologi ed educatori hanno dimostrato che la relazione e l'interazione di bambini sani con coetanei con disabilità sono il fattore più importante per garantire il successo dell'istruzione inclusiva (C.V. Alekhina, J1.N. Davydova, Yu.M. Zabrodin, E.I. Leongard, DM (Mallaev , NN Malofeev, NN Nazarova, JIM Shipitsyna, ND Shmatko).
L'analisi teorica della letteratura scientifica ha mostrato che il problema dei rapporti tra gli scolari più piccoli ei loro coetanei attira l'attenzione dei ricercatori ed è considerato sotto vari aspetti. Il significato dell'interazione educativa ed extrascolastica per le relazioni morali degli scolari più giovani è rivelato negli studi di A.K. Dusavitsky, VA Kirichok, SO Miltonyan, AN Nyudyurmagomedova, JI.B. Polyakova, ME Sachkova, ST Tuchalaeva, GA Zuckerman, LG Chebyki-noy, HA Shkuricheva e altri.
Nei lavori scientifici di B.Sh. Aliyeva, S.Yu. Bakulina, Sh.A. Mirzoeva, N.V. Perchun, LA Satarova, S.Yu. Il senatore ha notato il ruolo positivo dei valori della cultura popolare nello sviluppo delle relazioni morali tra gli scolari.
Nelle opere di Sh.A. Amonashvili, SP Efimova, MM Bezrukikh, DM Mallaeva, TD Krasova, Z.Yu. Salimkhanova sottolinea che l'interazione durante il gioco è una condizione necessaria per lo sviluppo non solo del gioco, ma anche delle vere relazioni morali. L'interazione del gioco contribuisce a una migliore comprensione dei partecipanti al gioco.
La struttura della relazione degli scolari in piccoli gruppi è corroborata da Ya.L. Kolominsky e i suoi seguaci. Il processo di acquisizione dell'esperienza nella relazione degli studenti più giovani in situazioni di conflitto è stato studiato da Z.Sh. Magomedova, V.N. Pokusaeva, NP Andropova, Yu.S. Mitina, LI Stolyarchuk, nelle manifestazioni di un atteggiamento premuroso nei confronti delle persone, N.P. Zareva.
Va notato che le questioni delle relazioni tra gli studenti più giovani nell'educazione inclusiva sono state considerate dagli specialisti solo nel contesto della creazione di condizioni psicologiche e pedagogiche speciali per i bambini con disabilità, senza tener conto delle caratteristiche e dei meccanismi psicologici della percezione da parte dei bambini sani di coetanei con disabilità (N.P. Artyushenko, A.V. Batova, S.O. Bryzgalova, Yu.A. Ilyin, JIM Kobrin, H.N. Sheshukova).
Un'analisi della ricerca teorica e dell'esperienza pratica nell'educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva ha permesso di identificare le seguenti contraddizioni tra:
Il potenziale dell'educazione inclusiva e la sua mancata attuazione nel processo di educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani;
La necessità degli insegnanti delle istituzioni educative di organizzare il processo di educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva e le difficoltà esistenti nella sua organizzazione;
L'alto significato sociale dell'educazione delle relazioni morali degli scolari nell'educazione inclusiva e il mancato sviluppo delle basi teoriche di questo problema nella scienza.
Il problema della ricerca è determinare l'essenza e il contenuto del processo di educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva, individuando le condizioni pedagogiche che contribuiscono all'efficace organizzazione di questo processo.
L'analisi della ricerca scientifica, la pratica scolastica, le proprie osservazioni e le contraddizioni individuate dimostrano la rilevanza del problema individuato, che ha portato alla scelta del tema di ricerca: "Educazione alle relazioni morali tra gli studenti più giovani nell'educazione inclusiva".
L'oggetto della ricerca è il processo di educazione inclusiva.
L'oggetto della ricerca è l'educazione delle relazioni morali degli scolari più giovani nell'educazione inclusiva.
Lo scopo dello studio è identificare e dimostrare scientificamente l'essenza, il contenuto e le condizioni pedagogiche per educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva.
L'ipotesi dello studio era il presupposto che l'educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva avrà più successo rispetto alla pratica generale di massa se:
La definizione degli obiettivi prevede la priorità di educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva;
Il potenziale morale dell'istruzione inclusiva dovrebbe essere considerato come un fattore per alimentare le relazioni tra gli studenti più giovani ei loro coetanei;
Criteri e livelli delle relazioni morali da sviluppare sulla base del contenuto specifico delle componenti delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva;
Il modello del processo in esame dovrebbe essere realizzato tenendo conto delle interrelazioni tra i modelli di educazione delle relazioni morali tra gli scolari più piccoli e le condizioni dell'educazione inclusiva.
Lo scopo e l'ipotesi avanzata hanno reso necessaria la soluzione dei seguenti problemi di ricerca:
1. Sostanziare il potenziale morale dell'educazione inclusiva.
2. Identificare il rapporto tra i modelli di educazione, le relazioni morali degli studenti più giovani e le condizioni dell'educazione inclusiva.
3. Determinare i criteri ei livelli delle relazioni morali tra gli studenti più giovani nell'educazione inclusiva.
4. Sviluppare e sperimentare un modello per educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva.
5. Sostanziare e verificare sperimentalmente le condizioni pedagogiche per educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva.
Basi metodologiche della ricerca: concetti di sviluppo della personalità (B.G. Ananiev, JI.C. Vygotsky, V.A. Ganzen, A.G. Kovalev, D.A. Leontiev, A. Maslow, B.C. Merlin, V.N. Myasishchev, G. Allport, K.K. Platonov, K. Rogers) ; approccio all'attività allo sviluppo della personalità (V.V. Rubtsov, I.A. Zimnyaya, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, D.I. Feldshtein); concetti di comunicazione e relazioni interpersonali (A.A. Bodalev, A.V. Brushlinsky, A.A. Leontiev, M.I. Lisina); tecnologie pedagogiche nell'istruzione (V.P. Bespalko, G.M. Gadzhiev, I.A. Kolesnikova. V.M. Monakhov, A.N. Nyudyurmagomedov, S.T. Tuchalaev); umanizzazione dell'istruzione generale e speciale (E.I. Leongard, V.V. Linkov, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, L.M. Shipitsyna);
Fondamenti teorici della ricerca: teorie dell'educazione orientata alla personalità (Sh.A. Amonashvili, E.V. Bondarevskaya, N.K. Sergeev, V.V. Serikov); interazione educativa ed extracurricolare e formazione di relazioni interpersonali tra gli scolari (L.V. Baiborodova, L.I. Bozhovich, Ya.L. Kolominsky, A.A. Lyublinskaya, M.V. Matyukhina, V.I. Slobodchikov, G.A. Tsukerman); educazione morale degli scolari minori (M.N. Aliev, L.V. Vysotina, Z.T. Gasanov, E.V. Chekina, V.T. Chepikov, N.E. Shchurkova); educazione allo sviluppo nella scuola primaria (N.F. Vinogradova, V.V. Davydov, L.V. Zankov, N.B. Istomina, G.P. Maksimova, S.T. Tuchalaev, D.B. Elkonin); percezione interpersonale in un gruppo e co-educazione (V.S. Ageev, A.A. Bodalev, J. Bruner, A.I. Dontsov, V.K. Dyachenko, Ya.L. Kolominsky, IN. Minkova, AV Petrovsky, V.V. Rubtsov); istruzione inclusiva (O.A. Bazhukova, T. Booth, L.S. Volkova, L.M. Kobrina, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, D. Mitchell, N.M. Nazarova, T.V. Furyaeva, N.D. Shmatko); teoria della diagnosi pedagogica nell'educazione (B.P. Bitinas, N.K. Golubev, L.N. Davydova, V.G. Maksimov,
E.A. Mikhalichev, LM Friedman).
Metodi di ricerca: teorici (analisi della letteratura psicologica, pedagogica; analisi dei contenuti; modellizzazione, generalizzazione dei risultati della ricerca); empirico (osservazioni dirette e partecipanti, domande, interviste, conversazioni, revisione tra pari, analisi dell'esperienza pedagogica, esperimento pedagogico); statistica (classifica, elaborazione matematica dei risultati).
Lo studio è stato condotto sulla base della scuola secondaria n. 19, 24, 59 ad Astrakhan; MOU scuola secondaria n. 1.6, Kotovo, regione di Volgograd, dove 383 studenti delle scuole medie hanno preso parte all'esperimento.
Fasi di ricerca:
La prima fase è teorica e organizzativa (2005-2006): determinazione del tema di ricerca e analisi teorica dello stato del problema sulla base dello studio della letteratura psicologica e pedagogica. Formulazione di obiettivi, ipotesi, definizione di obiettivi di ricerca.
La seconda fase è sperimentale (2006-2010): progettazione della ricerca, accertamento e formazione dell'esperimento, elaborazione. analisi e sistematizzazione dei dati ottenuti.
La terza fase è analitica e generalizzatrice (2010-2011): analisi dei risultati del lavoro sperimentale, sistematizzazione e generalizzazione dei risultati della sperimentazione, formulazione delle conclusioni, disegno del testo della tesi di ricerca.
L'affidabilità dei risultati scientifici dello studio è assicurata dalla validità metodologica delle iniziali posizioni teoriche; corretta organizzazione del lavoro sperimentale; una combinazione di analisi quantitativa e qualitativa, l'obiettività di metodi scientifici adeguati alla materia, allo scopo e agli obiettivi dello studio; conferma pratica delle principali disposizioni ed elaborazione matematica dei risultati ottenuti durante la sperimentazione.
La novità dei risultati scientifici dello studio sta nel fatto che i risultati ottenuti nella loro totalità contengono una soluzione al problema dell'educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva:
Per la prima volta, il potenziale morale dell'educazione inclusiva è stato scientificamente comprovato come fattore nell'educare le relazioni morali degli scolari più giovani con i loro coetanei, inclusi "luogo", "tempo", "situazioni" di interazione e comunicazione di soggetti di inclusività formazione scolastica;
Si rivela il rapporto tra i modelli di educazione delle relazioni morali tra gli scolari più giovani e le condizioni dell'educazione inclusiva, che assicura l'efficacia dell'educazione delle relazioni morali tra gli studenti più giovani nell'educazione inclusiva;
Integrate con contenuti specifici, che riflettano le caratteristiche dei bambini con disabilità, le componenti delle relazioni morali (bisogno-motivazionale, emotivo-sensoriale, semantico-valore, comportamentale-volitivo), in base alle quali vengono determinati i criteri che costituiscono la base per il caratteristiche qualitative dei livelli di relazioni morali degli studenti più giovani in un'educazione inclusiva.
Sono state identificate e scientificamente confermate le condizioni pedagogiche che contribuiscono alla corretta educazione delle relazioni morali degli scolari più piccoli nell'educazione inclusiva.
Il significato teorico dei risultati dello studio sta nel fatto che: sono state stabilite nuove relazioni tra le fasi di sviluppo delle relazioni morali, giustificate da L.S. Kolominsky e i meccanismi psicologici della percezione sociale (J. Bruner), simpatia, empatia, attrazione, comprensione reciproca, formazione di atteggiamenti morali, unità di sentimenti morali, coscienza e comportamento con le condizioni dell'educazione inclusiva e struttura gerarchica delle componenti dei rapporti morali; è stato sviluppato un modello per educare le relazioni morali degli scolari più piccoli nell'educazione inclusiva, che integra la teoria dell'educazione morale degli scolari più piccoli; sono stati ottenuti nuovi dati sulle caratteristiche della percezione dell'aspetto e del comportamento dei coetanei con disabilità da parte degli studenti più giovani, che integrano le disposizioni scientifiche della teoria della percezione interpersonale in un gruppo e della co-educazione A.A. Bodaleva, AI Dontsova, VK Dyachenko e altri scienziati.
Significato pratico dei risultati della ricerca:
L'insieme dei criteri elaborati per valutare i risultati dell'educazione alle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva consente di monitorare la qualità del processo educativo nella scuola primaria;
La metodologia sviluppata per condurre lezioni di familiarizzazione con il mondo esterno, attività extrascolastiche, utilizzo di situazioni educative, giochi di interazione, giochi di ruolo, progetti socialmente significativi, forme di organizzazione delle attività in coppia, di gruppo, amplia l'arsenale metodologico di un insegnante di scuola primaria in il campo dell'educazione alle relazioni morali tra gli studenti più giovani nell'educazione inclusiva;
Sulla base del materiale della tesi, è stato sviluppato un corso speciale "Educazione alle relazioni morali tra gli scolari della prima infanzia nell'educazione inclusiva" per studenti di laurea triennale e magistrale della direzione 050100 "Educazione pedagogica", profilo "Istruzione primaria"; direzione 050400.68 "Educazione psicologica e pedagogica", profilo "Psicologia e pedagogia dell'educazione inclusiva".
Si propongono a difesa le seguenti disposizioni:
1. Il potenziale morale dell'istruzione inclusiva come insieme di fattori che determinano l'educazione di successo delle relazioni morali degli studenti più giovani, compreso un luogo: un'istituzione educativa generale che consente di organizzare l'interazione e la comunicazione degli studenti più giovani con i coetanei con disabilità nell'istruzione collettiva e attività extracurriculari; un lungo periodo di contatti interpersonali, comunicazione degli studenti più giovani, fornendo conoscenza e comprensione reciproca delle materie dell'educazione inclusiva; situazioni naturali che contribuiscono all'acquisizione dell'esperienza vitale (di vita) delle relazioni morali da parte degli studenti più giovani.
2. Criteri per le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva, che consentono di valutare i risultati di questo processo: la componente del bisogno motivazionale è l'orientamento morale delle relazioni, il desiderio di aiutare un pari, i bisogni morali, le manifestazioni di amore e cura, desiderio di amicizia, comunicazione, interazione con coetanei "speciali"; componente emotivo-sensuale - la capacità di simpatizzare, entrare in empatia, lo sviluppo di mezzi di risposta emotiva a problemi, insulti, dolore fisico dei coetanei, una cultura di espressione di sentimenti ed emozioni, capacità di controllare le proprie emozioni; componente semantica del valore - la profondità della comprensione e della conoscenza delle norme e delle regole morali, la completezza e il volume delle idee morali sulle relazioni con i pari; la capacità di trovare vie d'uscita accettabili da situazioni di scelta morale, la consapevolezza della vita e dei problemi delle persone con disabilità, la necessità di aiutarle; componente comportamentale-volitiva - il grado di formazione di capacità morali, abilità e abitudini di comportamento, manifestato nelle relazioni con i coetanei; attività e iniziativa sociale e morale, autorealizzazione morale, comportamento in situazioni morali difficili, stabilità del comportamento morale nei rapporti con i coetanei con disabilità.
I cambiamenti negli indicatori dei criteri selezionati caratterizzano tre livelli di relazioni morali tra gli studenti più giovani nell'istruzione inclusiva: alto, medio, basso.
3. Il modello di educazione delle relazioni morali tra gli studenti più giovani, sviluppato sulla base del meccanismo del rapporto tra i modelli di educazione delle relazioni morali con le condizioni dell'educazione inclusiva, viene attuato per tappe. Nella prima fase, nel processo di percezione reciproca, interazione e comunicazione degli scolari più piccoli con coetanei con disabilità, si verifica lo sviluppo della motivazione per le relazioni morali, si manifestano sentimenti morali. Il fattore determinante è il luogo - un'istituzione educativa generale, le componenti portanti - il bisogno motivazionale ed emotivo-sensoriale. Nella fase II, nel processo di creazione di relazioni commerciali e personali, di comprensione delle norme e delle regole morali, si forma un atteggiamento morale nei confronti dei coetanei. Il fattore determinante sono le situazioni naturali, la componente trainante è la semantica del valore. Nella fase III, nel processo di manifestazione efficace di un atteggiamento morale nei confronti dei coetanei nei comportamenti e nelle azioni, si formano relazioni morali tra gli studenti più giovani nell'educazione inclusiva. Il fattore determinante è un lungo tempo di contatti interpersonali, la componente trainante è comportamentale-volitiva.
4. Condizioni pedagogiche che contribuiscono all'effettiva educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva: definizione degli obiettivi, prevedendo la priorità di educare le relazioni morali degli studenti più giovani; realizzazione del potenziale morale dell'educazione inclusiva, attivando l'azione di meccanismi psicologici; creazione di situazioni pedagogiche che stimolino la libera scelta morale basata sulla simpatia, il rispetto, la ricerca di buoni esempi positivi; l'utilizzo di forme di attività di gruppo e di progetti di gruppo volti a sviluppare la capacità di interazione, cooperazione nel processo di attività congiunte, team building; organizzazione del supporto psicologico e pedagogico per bambini con disabilità, comprese le classi correzionali e evolutive con specialisti e lo sviluppo di un percorso educativo individuale.
Test e implementazione dei risultati della ricerca. Le principali disposizioni e risultati dello studio sono stati discussi nelle riunioni del Dipartimento di Pedagogia e Tecnologie Soggetto dell'Istituto statale per l'istruzione di bilancio dell'istruzione professionale superiore "Università statale di Astrakhan", associazioni metodologiche e seminari di insegnanti di scuola primaria ad Astrakhan e Kotovo, Regione di Volgograd, sono stati segnalati e hanno ricevuto l'approvazione a livello internazionale (Novosibirsk, 2011), Mosca 2011, Astrakhan 2009); All-Russian (Mosca 2011, San Pietroburgo 2010, Ekaterinburg 2010, Krasnodar 2009) conferenze scientifiche e pratiche e sono presentate in 17 pubblicazioni, comprese 3 riviste scientifiche raccomandate dalla Commissione superiore di attestazione della Federazione Russa.
La struttura e la portata della tesi. La tesi è composta da un'introduzione, due capitoli, una conclusione, un elenco di riferimenti e un'appendice. Il testo della tesi è corredato da 10 tabelle, 2 schemi, 5 figure.
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Conclusione dissertazione sul tema "Pedagogia generale, storia della pedagogia e dell'educazione", Kolokoltseva, Marionella Alekseevna
Conclusioni per il Capitolo II:
I risultati presentati del lavoro sperimentale volto a educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva danno motivo per le seguenti conclusioni.
Tenendo conto della relazione tra i modelli di educare le relazioni morali con le condizioni dell'educazione inclusiva nel processo simulato di educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva, abbiamo identificato 3 fasi e ne abbiamo determinato il contenuto: nella fase I, nel processo di percezione reciproca, interazione e comunicazione degli studenti più giovani con coetanei con disabilità, motivazione allo sviluppo delle relazioni morali, si attualizza la manifestazione dei sentimenti morali, le componenti principali sono il bisogno motivazionale ed emotivo-sensoriale; nella fase II, nel processo di instaurazione delle relazioni commerciali e personali, della comprensione delle norme e delle regole morali, si forma un atteggiamento morale nei confronti dei coetanei "speciali", la componente guida è la semantica del valore; allo stadio III, sulla base del sincretismo dei sentimenti e della coscienza morali, il comportamento e le relazioni degli studenti più giovani acquisiscono un carattere morale, e l'iniziativa personale aumenta, la componente guida è comportamentale-volitiva.
I risultati dell'esperimento ci convincono che l'educazione alle relazioni morali tra gli studenti più giovani nell'educazione inclusiva sarà efficace se si osservano le seguenti condizioni pedagogiche:
1. La definizione degli obiettivi dell'educazione inclusiva dovrebbe prevedere la priorità di educare le relazioni morali degli studenti più giovani;
2. La realizzazione del potenziale morale dell'educazione inclusiva, includendo implicitamente "luogo", "tempo", "situazione" attiva l'azione dei meccanismi psicologici: empatia, simpatia, attrazione, formazione di attività educative, sviluppo della coscienza morale, formazione di un atteggiamento morale verso un pari, l'unità dei sentimenti morali, della coscienza e del comportamento.
3. Creazione di situazioni pedagogiche che stimolino la libera scelta morale basata sulla simpatia, il rispetto, la ricerca di buoni esempi positivi;
4. L'utilizzo di forme di attività di gruppo e di progetti di gruppo volti a sviluppare la capacità di interazione nel processo di attività congiunte, la formazione di un gruppo;
5. Organizzazione del supporto psicologico e pedagogico per i bambini con disabilità, comprese le classi correzionali e di sviluppo con specialisti e lo sviluppo di un percorso educativo individuale:
A nostro avviso, il più importante nel metodo di organizzazione del processo di educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva è:
L'uso di forme di organizzazione delle attività educative ed extrascolastiche di gruppo e di coppia, che assicuri la formazione di modalità di interazione tra pari;
Inserimento nel corso "The World Around" di contenuti aggiuntivi, illustrazioni, una serie di compiti; temi speciali dei progetti, ore di lezione, che assicurino l'assimilazione delle conoscenze degli studenti più giovani sulle caratteristiche della vita delle persone con disabilità, sui loro bisogni sociali, educativi e personali, sui modi per aiutarli e assisterli;
L'uso di giochi speciali e mezzi di pedagogia teatrale volti a formare un atteggiamento soggettivo nei confronti dell'altro, padroneggiare mezzi di comunicazione non verbali, esperienza emotiva congiunta di gioco e situazioni di gioco di ruolo, sviluppare la capacità di comprendere l'umore e lo stato emotivo di un altro persona, ha permesso di creare un'atmosfera di comprensione reciproca e di sostegno reciproco nel team.
A seguito dell'approvazione del modello e delle condizioni per educare le relazioni morali degli scolari minori nell'educazione inclusiva, è stata condotta un'analisi comparativa dei risultati delle "sezioni" I e IV di EG e CG, che ha mostrato un'educazione più dinamica delle relazioni morali tra gli scolari minori nell'EG. Un'analisi dei dati della sezione IV mostra che nell'EG, 50 studenti (98%) avevano una motivazione stabile per attività e comportamenti volti al successo congiunto, un risultato, c'era un pronunciato desiderio di cooperazione, interazione e comunicazione con " compagni di classe speciali nel processo di attività educative ed extrascolastiche. Nel CG, la motivazione stabile all'attività e al comportamento, finalizzata al successo congiunto, è stata espressa solo in 23 studenti (44,2%). La maggior parte degli scolari minori del CG comunicava principalmente con i propri amici, non potevano accettare altri bambini, compresi quelli con disabilità, nel gruppo per completare un compito educativo o creativo.
Nell'EG, 43 studenti (84,3%) hanno incluso persone con disabilità nella cerchia delle persone che sono pronte ad aiutare. Nel CG, solo 11 studenti (21,1%) hanno espresso il desiderio di aiutare le persone con disabilità. Il resto degli studenti veniva comunque inviato esclusivamente per aiutare parenti, parenti e amici, non capivano come potevano aiutare le persone con disabilità.
Pertanto, i dati testimoniano l'efficacia del modello proposto e le condizioni pedagogiche per educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva.
CONCLUSIONE
Lo scopo del nostro studio era quello di identificare e dimostrare scientificamente le condizioni pedagogiche per educare le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva.
Sulla base dei risultati della ricerca teorica e sperimentale, sono state tratte le seguenti conclusioni.
Le tendenze moderne nell'educazione domestica, legate alla necessità di includere i bambini con disabilità nelle scuole pubbliche, attualizzano il problema dell'educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani in un'educazione inclusiva.
Riassumendo i dati della letteratura scientifica ha mostrato che l'educazione inclusiva ha una serie di nuove opportunità per il processo di educazione delle relazioni morali degli studenti più giovani, che possono essere descritte come il potenziale morale dell'educazione inclusiva, inclusi "tempo", "luogo", " situazioni" di interazione e comunicazione dei soggetti dell'educazione inclusiva. Le situazioni di educazione naturale contribuiscono all'acquisizione da parte degli studenti più giovani dell'esperienza vitale (di vita) delle relazioni morali nell'educazione inclusiva. Un lungo periodo di contatti interpersonali, la comunicazione degli scolari più piccoli con i coetanei con disabilità fornisce la conoscenza e la comprensione reciproche delle materie dell'educazione inclusiva, contribuendo all'emergere dell'amicizia. Il luogo di interazione e comunicazione è un'istituzione educativa generale in cui i bambini agiscono come soggetti di attività educative collettive ed extracurriculari, il che implica la manifestazione di responsabilità e sostegno reciproci.
Nel corso di uno studio teorico sono state acquisite nuove conoscenze sul rapporto tra i modelli di educazione delle relazioni morali tra gli scolari più piccoli e le condizioni dell'educazione inclusiva, che si possono vedere in: primo, sulla base dei meccanismi di percezione, empatia, formazione di attività educative collettive ed extracurriculari nel processo di contatti spaziali, mentali, sociali, interazione e comunicazione degli scolari più piccoli con i loro coetanei con disabilità, sorgono sentimenti morali, si sviluppano motivazioni e bisogni morali. Inoltre, nel processo di sviluppo della coscienza morale, si forma un atteggiamento morale consapevole nei confronti dei pari, si acquisisce l'esperienza delle relazioni commerciali e personali nell'educazione inclusiva. Come risultato del meccanismo dell'unità di sentimenti morali, coscienza e comportamento, di conseguenza, ci sono relazioni morali tra studenti più giovani e coetanei con disabilità, che si manifestano in atti morali, cura, assistenza reciproca di propria iniziativa.
La sistematizzazione delle ben note disposizioni della teoria dell'educazione morale in pedagogia e della teoria delle relazioni interpersonali in psicologia ha permesso di ampliare e balbettare con contenuti specifici le componenti strutturali delle relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva. Ciò ha permesso di individuare i criteri per le relazioni morali degli studenti più giovani nell'educazione inclusiva: l'orientamento morale delle relazioni, i bisogni morali (componente del bisogno motivazionale); la capacità di rispondere emotivamente ai problemi, al risentimento, al dolore fisico dei soggetti di educazione inclusiva, alla capacità di gestire le proprie emozioni (componente emotivo-sensoriale); profondità di comprensione e conoscenza delle norme morali e delle regole di relazione con i coetanei; la capacità di trovare vie d'uscita accettabili da situazioni di scelta morale, la consapevolezza della vita e dei problemi delle persone con disabilità, la necessità di aiutarle (componente semantica-valore); il grado di formazione delle capacità morali, delle abilità e delle abitudini di comportamento, manifestate nelle relazioni con i coetanei; attività e iniziativa sociale e morale, autorealizzazione morale, comportamento in situazioni di conflitto morale, stabilità del comportamento morale nei rapporti con i coetanei.
Come risultato dello studio, è stato possibile, sulla base del meccanismo del rapporto tra i modelli di educazione delle relazioni morali con le condizioni dell'educazione inclusiva, sviluppare e sperimentare un modello per l'educazione delle relazioni morali degli scolari più piccoli . In ogni fase del modello, vengono determinati l'obiettivo, i meccanismi psicologici guida, la sequenza in cui si verificano vari tipi di contatti e relazioni tra gli studenti più giovani, il contenuto, i metodi e le forme di educazione, le componenti dominanti delle relazioni morali si distinguono in in accordo con la loro gerarchia, i fattori trainanti del potenziale dell'educazione inclusiva, viene indicato il risultato.
Nel processo dell'esperimento formativo è stato confermato che l'emergere di situazioni di bisogno di aiuto tra gli studenti più giovani è accompagnato da una lotta di motivazioni, stimola l'attuazione di una scelta morale, è accompagnato dall'esperienza delle conseguenze della propria comportamento (un senso di vergogna o orgoglio per il proprio atto); il soggiorno congiunto di tutti i bambini, sia normalmente in via di sviluppo che con disabilità, agisce nell'educazione inclusiva come una realtà di vita e una norma morale sulla quale vengono educati i rapporti morali.
L'esperimento formativo ha confermato l'efficacia delle seguenti condizioni pedagogiche: la priorità di educare alle relazioni morali nella definizione degli obiettivi dell'educazione inclusiva; realizzazione del potenziale morale dell'educazione inclusiva, attivando l'azione di meccanismi psicologici; creazione di situazioni pedagogiche che stimolino la libera scelta morale basata sulla simpatia, il rispetto, la ricerca di buoni esempi positivi; l'utilizzo di forme di attività di gruppo e di progetti di gruppo volti a sviluppare la capacità di interazione, di instaurare rapporti d'affari e personali; organizzazione del supporto psicologico e pedagogico per bambini con disabilità, comprese le classi correzionali e evolutive con specialisti e lo sviluppo di un percorso educativo individuale.
Nel corso dello studio sono state rivelate le caratteristiche del processo di educare le relazioni morali degli scolari più piccoli all'educazione inclusiva in ogni fase: Fase I - il predominio della componente motivazionale-bisognosa ed emotivo-sensoriale nella prima fase assicura il formazione di un atteggiamento verso un pari, in cui il principio soggettivo ed emotivo- un atteggiamento positivo nei confronti dell'interazione con i pari, il fattore trainante è il luogo - un'istituzione educativa generale che consente di organizzare l'interazione e la comunicazione degli studenti più giovani con i coetanei con disabilità; Fase II - il predominio della componente semantica-valore nelle relazioni morali Nella seconda fase, assicura la formazione di un atteggiamento di valore morale nei confronti dei coetanei, il fattore trainante sono le situazioni naturali che consentono agli studenti più giovani di acquisire esperienza di vita di un atteggiamento premuroso l'uno verso l'altro; Fase III: il predominio della componente comportamentale-volitiva delle relazioni morali nella terza fase assicura lo sviluppo dell'autoregolamentazione del comportamento e delle relazioni con i coetanei nell'istruzione inclusiva, il fattore principale è un lungo tempo che unisce gli studenti più giovani con obiettivi comuni di attività, eventi, permettendo alle relazioni personali di passare al livello morale.
La significatività dei risultati dello studio è stata dimostrata da un cambiamento significativo non solo negli indicatori quantitativi ma anche qualitativi. I risultati dell'esperimento formativo testimoniano un più alto livello di relazioni morali nell'EG. Gli scolari più piccoli che hanno preso parte al lavoro sperimentale hanno mostrato un forte desiderio di cooperazione e interazione con compagni di classe "speciali". Nelle relazioni con i loro coetanei, hanno mostrato una maggiore reattività e sensibilità emotiva rispetto agli studenti del CG. Un livello significativamente più alto di consapevolezza dei bambini sulla vita dei coetanei con disabilità è stato rivelato nell'EG. Gli studenti con disabilità dell'EG hanno sempre sentito sostegno e comprensione dai loro coetanei sani.
L'analisi dei risultati della ricerca di tesi suggerisce che lo studio ha confermato l'ipotesi avanzata, ha permesso di risolvere i compiti e raggiungere l'obiettivo dello studio. Tuttavia, non esaurisce tutti gli aspetti del problema in esame. Le principali prospettive di ulteriore lavoro, a nostro avviso, sono legate allo studio del problema della continuità e della continuità nell'educazione delle relazioni morali dei figli con coetanei "speciali" nelle fasi educative precedenti e successive.
Elenco di riferimenti per la ricerca di tesi candidato di scienze pedagogiche Kolokoltseva, Marionella Alekseevna, 2012
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Istruzione inclusiva per gli studenti più giovani
“L'educazione inclusiva è un passo avanti
raggiungere l'obiettivo finale: la creazione di
una società più ampia che consentirà a tutti i bambini e
adulti, indipendentemente da sesso, età, etnia
affiliazione, capacità, disponibilità o
mancanza di disabilità dello sviluppo, partecipare
nella società e contribuire ad essa.
In una tale società, le differenze sono rispettate e
apprezzato, ma con discriminazione e pregiudizio
nella politica, nella vita quotidiana e nelle attività
le istituzioni stanno combattendo attivamente.
Mitchell David
L'anno accademico 2012 ha lanciato una nuova legge sull'istruzione, che definisce un'intera pietra miliare nello sviluppo e nel cambiamento della nostra istruzione. Molti di voi hanno già sentito questa misteriosa parola "inclusione". Ora l'istruzione inclusiva è legalmente sancita e diventa una garanzia statale a tutti i livelli di istruzione.
Educazione inclusiva o inclusiva è un termine usato per descrivere il processo di insegnamento ai bambini con bisogni speciali nelle scuole ordinarie (di massa).Oggi questa parola sta diventando un termine che riflette un nuovo sguardo non solo sull'educazione, ma anche sul posto di una persona nella società.
L'inclusione è un concetto sociale di umanizzazione delle relazioni sociali e di accettazione del diritto delle persone con disabilità a un'istruzione comune di qualità
L'educazione inclusiva si basa su un'ideologia che esclude qualsiasi discriminazione nei confronti dei bambini, che garantisce parità di trattamento a tutte le persone, ma crea condizioni speciali per i bambini con bisogni educativi speciali. L'educazione inclusiva è il processo di sviluppo dell'educazione generale, che implica la disponibilità di educazione per tutti, in termini di adattamento ai vari bisogni di tutti i bambini, che garantisce l'accesso all'educazione per i bambini con bisogni speciali.
L'inclusione si basa sull'ideasocietà inclusiva . Significa che qualsiasi persona (di razza, religione, cultura, persona con disabilità) può essere coinvolta nelle pubbliche relazioni.
Si basa sull'educazione inclusiva (inclusiva).
sul
otto
i principi:
Il valore di una persona non dipende dalle sue capacità e dai suoi risultati;
Ogni persona è capace di sentire e pensare;
Ogni persona ha diritto di comunicare e di essere ascoltata;
Tutte le persone hanno bisogno l'una dell'altra;
L'educazione genuina può aver luogo solo nel contesto di relazioni reali;
Tutte le persone hanno bisogno del sostegno e dell'amicizia dei loro coetanei;
Per tutti gli studenti, il progresso può essere più in ciò che possono fare che in ciò che non possono;
La diversità migliora tutti gli aspetti della vita umana.
Una condizione necessaria per il passaggio all'istruzione inclusiva èla disponibilità della scuola al cambiamento.
Lo sviluppo di un'educazione inclusiva richiede cambiamenti sistemici che non avvengano rapidamente: l'organizzazione di un ambiente “senza barriere”, il superamento di stereotipi e pregiudizi comuni, la volontà di insegnanti, studenti e genitori di accettare nuovi principi educativi, lo sviluppo di nuovi metodi e tecnologie di insegnamento, attrezzature tecniche delle istituzioni educative, ecc. d.
Nel corso del lavoro di progettazione è stato sviluppato un modello di spazio educativo che garantisca il successo dell'inclusione degli studenti più giovani con disabilità nelle condizioni dell'istruzione di massa.
Si presume che i compiti del processo di inclusione possano essere risolti garantendo la circolazione dei bambini con disabilità lungo percorsi educativi individuali, che consentirà loro di padroneggiare lo Standard dell'Educazione Primaria Generale, contribuirà alla loro socializzazione e alla realizzazione del loro individuo abilità. Per questo, si propone di costruire di conseguenza lo spazio educativo.
L'approccio personale-attività è alla base dell'organizzazione dello spazio educativo. E tutti i principi, le tecniche e i metodi dell'approccio centrato sullo studente, con cui tutti hanno familiarità, lavorano nell'organizzazione dell'istruzione inclusiva.
È inoltre necessario fornire:
Percorsi didattici individuali
Valutazione senza voto per tutti i 4 anni
La combinazione della zona di sviluppo prossimale ed effettivo del bambino
La compenetrazione degli ambienti (insegnamento, apprendimento, socializzazione) nello spazio educativo
Forme di educazione inclusiva:
Scuola dei futuri alunni di prima elementare
Classe di piena integrazione (su 20 studenti 3-4 bambini con disabilità)
Classe speciale (correttiva) di integrazione parziale
Scuola a casa
Educazione familiare, studio esterno
I mezzi pedagogici per includere i bambini con abilità diverse nello spazio educativo della lezione possono essere chiamati la creazione di condizioni per organizzare i processi di riflessione, pianificazione, cooperazione dei bambini, osservazione, modellazione, compresi i bambini in varie attività, accompagnati da defectologi e psicologi. I metodi del sistema di educazione allo sviluppo Elkonin-Davydov, la teoria della formazione dell'azione educativa di P.Ya. Galperin.
Quegli insegnanti che hanno già esperienza di lavoro sui principi dell'educazione inclusiva hanno sviluppato le seguenti modalità di inclusione:
1) accogliere gli studenti con disabilità "come qualsiasi altro bambino della classe",
2) includerlile stesse attività , anche se messocompiti diversi ,
3) coinvolgere gli studentiforme collettive di educazione e problem solving di gruppo
4) utilizzare altre strategie di partecipazione collettiva - giochi, progetti comuni, laboratorio, ricerca sul campo, ecc.
Quando si scelgono tecnologie e metodi di insegnamento per questo gruppo di bambini, è necessario tenerne conto
1) le specificità degli studenti e le cause e il meccanismo del verificarsi di tali caratteristiche;
2) compiti educativi ad ogni livello di istruzione;
3) caratteristiche dell'interazione nella comunità dei bambini
L'educazione avviene secondo IEM (Percorsi educativi individuali) tenendo conto delle esigenze del bambino.
Condizione necessaria la sua organizzazione deve provvedererelazioni interpersonali positive partecipanti al processo educativo e la creazione di uno spazio educativo adattativo che consenta di soddisfare i bisogni educativi speciali di bambini con diversi livelli di sviluppo psicofisico.
Il pensiero indipendente dei genitori determina la traiettoria educativa di un bambino con bisogni educativi speciali, la posizione di partner dei genitori rispetto alla scuola e la loro responsabilità per il risultato educativo.
Il concetto di modernizzazione dell'istruzione russa fino al 2010 definisce le priorità della politica educativa nel campo della pedagogia speciale (correttiva) sotto forma di un gradualeintegrazione e ulteriore socializzazione dei bambini con disabilità (HIA). La priorità è cambiare la coscienza pubblica, cambiare l'atteggiamento della società nei confronti di queste persone, nonché cambiare il paradigma dell'educazione speciale: il concetto di "utilità sociale" è sostituito dal concetto di autorealizzazione, autosviluppo, auto- miglioramento dei bambini con disabilità. Il punto di partenza per la modernizzazione dell'istruzione speciale (correttiva) è un focus sui bambini in via di sviluppo normale (comunque si sviluppino). Il fondatore di questa idea è L.S. Vygotskij.
In che modo l'educazione inclusiva (inclusa) è diversa da quella integrativa (integrata)?
Molti non capiscono la differenza di terminologia e la considerano inverosimile. È importante capire perché il nuovo concetto di INCLUSIONE (INCLUSIONE) è stato introdotto mentre esisteva il termine INTEGRAZIONE. L'inclusione (al contrario dell'integrazione) non implica la semplice collocazione spaziale di un bambino con bisogni speciali in una classe o gruppo generale, come spesso accade. Se questo bambino non affronta il programma - dal punto di vista dell'INTEGRAZIONE, questo è il problema del bambino, e dal punto di vista dell'INCLUSIONE - il problema dell'ambiente educativo. Cioè - affinché INCLUSION abbia successo - è l'AMBIENTE che deve essere cambiato
L'inclusione è più dell'integrazione
I bambini studiano insieme nella scuola normale
Gli specialisti vengono ad aiutare i bambini
Le scuole ordinarie stanno cambiando
Si attira l'attenzione sulle capacità e sui punti di forza del bambino
I bambini percepiscono le differenze umane come normali
Un bambino con disabilità riceve un'educazione completa ed efficace per vivere una vita piena
I punti di vista e le opinioni dei bambini con disabilità diventano importanti per gli altri
“L'inclusione non è finalizzata a cambiare o correggere il bambino, ma ad adattare l'ambiente sociale ed educativo alle capacità di questo bambino”
(Prof. Ulf Janson)
Il principio fondamentale dell'educazione inclusiva è non un bambino è adattato alle condizioni e alle norme esistenti in un istituto di istruzione,al contrario, l'intero sistema educativo è adeguato ai bisogni e alle capacità di un determinato bambino.
Come nominare e come non nominare chi ha bisogno di un'educazione inclusiva.
I bambini e i giovani che necessitano di un'istruzione INCLUSIVA possono avere o meno una DISABILITÀ. Ma in ogni caso, hanno BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI che richiedono un cambiamento e qualche ristrutturazione dell'approccio pedagogico nei loro confronti, nonché, possibilmente, attrezzature ausiliarie. Nella legge sull'istruzione, questi bambini sono chiamati bambini con disabilità, nella letteratura speciale - bambini con disabilità, con bisogni speciali. La cosa principale è che non devono avere una disabilità accertata per essere coperti dal concetto di educazione INCLUSIVA. In Occidente è ampiamente utilizzato il termine DISABILITÀ DI APPRENDIMENTO, che significa DIFFICOLTÀ NELL'APPRENDIMENTO. Ciò significa che il bambino stesso non può far fronte a tali difficoltà e ha bisogno di un aiuto speciale da parte della scuola e della società.
Come “cambiare” e “preparare” la società al processo di integrazione
Resta aperta la questione se sia possibile PREPARARE LA SOCIETÀ al processo di integrazione. Alcuni credono che sia necessario lavorare con le persone con l'aiuto dei media, discussioni, opere d'arte, sviluppo professionale degli insegnanti, ecc. in modo che diventino più tolleranti e in grado di accettare le persone con disabilità senza offenderle o ferirle. E solo quando la società sarà pronta il processo potrà iniziare, perché altrimenti le persone con disabilità saranno gravemente traumatizzate dall'intolleranza della società. Altri credono che la società possa cambiare solo quando vede persone con bisogni speciali nelle strade, nei trasporti, negli uffici e nelle scuole. Quando la legge protegge in modo coerente i diritti di queste persone alle pari opportunità, coloro che sono discriminati saranno protetti e coloro che discriminano saranno ritenuti responsabili. C'è del vero in entrambe le posizioni. Secondo molti studi, è noto che la parte più conservatrice della società che è scettica sull'inclusione sono gli insegnanti dell'istruzione generale e delle scuole speciali. Possono essere compresi, perché questa è la loro principale responsabilità. È molto più facile sostenere l'inclusione come giornalista e anche come genitore. Gli insegnanti delle scuole speciali pensano e scrivono molto sui "vantaggi" e "svantaggi" dell'istruzione inclusiva, temendo che i politici e gli attivisti per i diritti umani concentrati sull'esperienza occidentale inizino sconsideratamente a rompere il sistema stabilito e danneggiare tutti i bambini.
I compiti principali dell'istituzione educativa che attua il modello di educazione inclusiva
Creazione di un ambiente educativo unificato per bambini con diverse abilità;
Organizzazione di un efficace supporto psicologico e pedagogico per il processo di educazione inclusiva
Garantire l'efficacia dei processi di correzione, adattamento e socializzazione dei bambini con bisogni speciali;
Creazione di un sistema per lo sviluppo di un'autocoscienza tollerante tra pari;
Garantire l'interazione degli specialisti del team di interazione
Ma la cosa più importante che gli insegnanti delle scuole di massa dovrebbero imparare èlavorare con bambini diversi e tieni conto di questa diversità nel tuo approccio pedagogico a ciascuno.
La domanda principale dei praticanti, “Come?”, non trova ancora una risposta qualificata in tutti i casi. A volte serve ricerca pedagogica, sperimentazione, coraggio innovativo.
In conformità con il programma statale della Federazione Russa "Ambiente accessibile" per il 2011-2015, entro il 2016 la quota di istituzioni educative in cui è stato creato un ambiente universale privo di barriere che consente l'educazione congiunta di persone con disabilità e persone senza sviluppo le disabilità nel numero totale delle istituzioni educative non dovrebbero essere inferiori al 20%, ora sono solo il 2,5%.
Va ricordato che l'inclusione non è solo la presenza fisica di un bambino con disabilità a scuola. Si tratta di un cambiamento nella scuola stessa, nella cultura scolastica e nel sistema di relazioni tra i partecipanti, nella stretta collaborazione tra insegnanti e specialisti e nel coinvolgimento dei genitori nel lavoro con un bambino.