Metóda projektov v modernom domácom vysokom školstve. Profesor vie. Základné ustanovenia pre obranu
Škola je teraz prioritou. Táto aktivita je zameraná na formovanie kvalitatívne odlišnej, rozvinutej osobnosti žiaka. Vyžadujú to aj nové štátne normy. Projektová metóda sa dnes používa už na základnej škole. Jeho úlohou je dosiahnuť vytýčený cieľ dôsledným rozpracovaním problému, ktorý by mal nakoniec skončiť skutočným praktickým výsledkom, navrhnutým určitým spôsobom.
Metóda projektov v škole je zameraná najmä na to, aby žiaci samostatne získali určité vedomosti riešením praktického problému, ktorý sa môže týkať reálneho života alebo súvisí s preberaným predmetom. V druhom prípade je cieľom učiteľa najčastejšie naučiť deti samostatne vyhľadávať nové informácie.
Treba povedať, že metóda projektov sa na Západe používa už dlho. Napríklad v mnohých školách v Nemecku je to takmer hlavná metóda.V Rusku je metóda projektov známa od začiatku minulého storočia, ale v 30. rokoch bola zakázaná. Táto technológia sa nepoužívala viac ako 50 rokov, až do konca 80. rokov. V súčasnosti si získava čoraz väčšiu obľubu práve pre svoju účinnosť.
Projektová metóda prispieva k rozvoju kognitívnych schopností detí, schopnosti orientovať sa a samostatne formulovať a vyjadrovať svoje poznatky. Aké konkrétne úlohy môžu deti dostať, aby zaviedli tento spôsob učenia sa do vzdelávacieho procesu?
Ak hovoríme o geografii na strednej škole, potom trieda môže byť rozdelená do skupín, z ktorých každá dostane špecifickú úlohu. Napríklad na výlet po akejkoľvek trase. Posledné deti si môžu vybrať sami. Učiteľ však na začiatku oznámi miesto štartu a cieľovú stanicu. Okrem uvedenia miest v dôsledku toho budú musieť študenti obhájiť svoj projekt: povedať, prečo si vybrali túto trasu, aké je jej trvanie, náklady, výhody oproti podobným atď.
Metóda projektov je široko používaná na hodinách informatiky. A keďže sa tento predmet vyučuje už od základnej školy, žiakov by sme mali viesť k samostatnému riešeniu problému už od útleho veku. Podstata metódy spočíva v jej pragmatickej aplikácii. Učenie je motivované predovšetkým záujmom o konečný výsledok. Takáto technológia je užitočná, pretože pomáha pri riešení určitých problémov, niekedy životne dôležitých a niekedy len zábavných pre študentov.
Táto metóda sa využíva pri výučbe humanitných a prírodných vied. Môžete ho použiť aj v. Napríklad na hodinách matematiky môžete vyzvať študentov, aby si vytvorili vlastnú kolekciu úloh. Úlohu je možné zadať individuálne aj pre skupinu. Pri kolektívnej práci si deti môžu rozdeliť povinnosti, napríklad jeden sa bude zaoberať dizajnom, druhý bude vymýšľať úlohy, tretí ich opraví atď.
Aplikácia projektovej metódy v procese učenia
Zmeny, ktoré sa udiali v posledných rokoch v ekonomickej, politickej a kultúrny život tak v rámci krajiny, ako aj v oblasti medzinárodných vzťahov, výrazne rozšírili funkcie cudzieho jazyka. Začlenenie Ruska na svetový trh, rozšírenie spolupráce s zahraničné krajiny, internacionalizácia vedeckej komunikácie výrazne zvýšila možnosti kontaktov pre rôzne sociálne a vekové skupiny. Existujú skutočné podmienky pre vzdelávanie a prácu v zahraničí, pre propagáciu ruských tovarov a služieb na svetovom trhu, pre výmenu študentov a školákov, odborníkov. V dôsledku toho existuje tendencia k rastúcej úlohe cudzieho jazyka vo všetkých sférach ľudského života moderná spoločnosť ktorý diktuje nový prístup k výučbe cudzích jazykov.
V poslednom desaťročí je vo vzdelávacom systéme nebezpečná tendencia znižovať motiváciu žiakov. Ľudské činy pochádzajú z určitých motívov a sú zamerané na určité ciele. Motív je to, čo motivuje človeka konať. Bez poznania pohnútok nie je možné pochopiť, prečo sa človek usiluje o jeden a nie iný cieľ, nemožno pochopiť skutočný zmysel jeho činov.
Aktivácie vzdelávacie aktivity deťom výrazne uľahčuje využívanie neštandardných alebo netradičných foriem práce vo vyučovaní: hodina - predstavenie, hodina - prázdniny, hodina - exkurzia, video hodina atď. Skúsenosti učiteľov škôl a výskum inovatívnych učiteľov ukázali, že netradičné formy vedenia vyučovacích hodín udržiavajú záujem žiakov o predmet a zvyšujú motiváciu k učeniu. Záujem o predmet, túžba zvládnuť ho vo väčšej miere závisí od toho, aká technológia učenia sa používa, ako učiteľ učí a ako sa od neho žiaci učia. Dôkladná príprava na hodinu je ďalším spôsobom, ako zvýšiť jej efektivitu. Moderná lekcia je komplexné vzdelávanie. Jeho príprava a vedenie si vyžaduje od učiteľa veľa tvorivej energie.
Projektová metóda nadobúda v nedávne časy viac podporovateľov. Je zameraný na rozvoj aktívneho samostatného myslenia dieťaťa a naučiť ho poznatky, ktoré mu škola dáva, si nielen zapamätať a reprodukovať, ale vedieť ich aplikovať v praxi.
Vytváranie pozitívnej motivácie by mal učiteľ považovať za osobitnú úlohu. Motívy sú spravidla spojené s kognitívnymi záujmami študentov, potrebou získať nové vedomosti, zručnosti a schopnosti.
Netradičné formy vedenia vyučovacích hodín umožňujú nielen zvýšiť záujem študentov o preberaný predmet, ale aj rozvíjať ich tvorivú samostatnosť, naučiť ich pracovať rôzne zdroje vedomosti. Takéto formy vedenia tried „odstraňujú“ tradičnú povahu hodiny, oživujú myšlienku. Príliš časté uchyľovanie sa k takýmto formám organizácie vzdelávacieho procesu je však nevhodné, pretože netradičné sa môžu rýchlo stať tradičné, čo povedie k poklesu záujmu študentov o predmet.
Ako riešiť problém skvalitňovania výchovno-vzdelávacej činnosti detí do značnej miery uľahčuje využívanie neštandardných alebo netradičných foriem práce vo vyučovaní. Projektová metóda si v poslednej dobe získava čoraz viac priaznivcov. Je zameraný na rozvoj aktívneho samostatného myslenia dieťaťa a naučiť ho poznatky, ktoré mu škola dáva, si nielen zapamätať a reprodukovať, ale vedieť ich aplikovať v praxi.
Súčasnú fázu rozvoja vzdelávania v Rusku možno nazvať prechodom od tradičného, autoritárskeho vzdelávania k prístupu zameranému na študenta. Hlavný dôraz vo vzdelávacom systéme sa kladie na intelektuálny a morálny rozvoj jednotlivca, z čoho vyplýva potreba formovania kritického myslenia, schopnosť pracovať s informáciami. Obrat k novému prístupu k vzdelávaniu je spojený s novými sociálno-ekonomickými podmienkami a novými úlohami vo vzdelávacom systéme: moderné podmienky pre rozvoj spoločnosti si vyžadujú preorientovanie vzdelávania z asimilácie hotových vedomostí, zručností a schopností na rozvoj osobnosti dieťaťa, jeho tvorivosť nezávislosť myslenia a zmysel pre osobnú zodpovednosť.
Prechod na novú vyučovaciu metódu v r moderná škola z dôvodu potreby využívania nových vzdelávacích technológií. Keďže projekt jednoducho zapadá do vzdelávacieho procesu, bez toho, aby bol dotknutý obsah vzdelávania definovaný Štátnym vzdelávacím štandardom, využitie projektu umožňuje rozšíriť odborné nástroje moderný učiteľ produktívna metóda učenia.
V posledných rokoch mnohí učitelia čoraz viac využívajú vo svojej praxi metodiku vyučovania v spolupráci, súčasťou ktorej je aj metóda projektov. Projekt je založený na probléme, úlohe, ktorá si vyžaduje výskumné hľadanie jeho riešenia, samostatnú aktivitu žiakov v triede a po vyučovaní. Mimoriadne zaujímavé sú medzinárodné telekomunikačné projekty. Ide o spoločnú vzdelávaciu a poznávaciu tvorivú činnosť žiakov – partnerov, organizovanú na báze počítačovej telekomunikácie, majúcu spoločný problém, cieľ, dohodnuté metódy, metódy činnosti zameranú na dosiahnutie celkový výsledok spoločné aktivity. Hlavná vec je sformulovať problém, na ktorom budú študenti pracovať v procese práce na téme programu.
Hlavnými cieľmi zavádzania projektovej metódy do školskej praxe sú:
1. Preukázať schopnosť jednotlivého žiaka alebo skupiny žiakov využiť výskumné skúsenosti získané v škole.
2. Uvedomte si svoj záujem o predmet skúmania, zvýšte poznatky o ňom.
3. Preukázať úroveň vedomostí v predmete.
4. Vzostup na vyšší stupeň vzdelania, rozvoja, sociálnej zrelosti.
Charakteristickým znakom projektovej metodiky je osobitná forma organizácie.
Projektová metóda- ide o komplexnú vyučovaciu metódu, ktorá umožňuje individualizovať výchovno-vzdelávací proces, umožňuje žiakovi prejaviť samostatnosť pri plánovaní, organizovaní a kontrole svojich aktivít, výbere témy, zdrojov informácií, spôsobu ich prezentácie a prezentácie. Metodika projektu umožňuje individuálnu prácu na téme, ktorá každého účastníka projektu najviac zaujíma, s čím nepochybne súvisí aj zvýšená motivovaná aktivita študenta. Sám si vyberá predmet štúdia, sám sa rozhoduje: obmedziť sa na učebnicu z predmetu, jednoducho absolvovaním nasledujúceho cvičenia; alebo sa obráťte na ďalšie zdroje informácií (odborná literatúra, encyklopédie), analyzujte, porovnajte, ponechajte najdôležitejšie a zábavné.
Úlohou učiteľa je aktivizovať aktivitu každého žiaka, vytvárať situácie pre jeho tvorivú činnosť v procese učenia. Využívanie nových informačných technológií nielen oživuje a spestruje vzdelávací proces, ale otvára aj veľké možnosti pre rozširovanie vzdelávacieho rámca, nesie v sebe nepochybne obrovský motivačný potenciál a prispieva k princípom individualizácie učenia. Projektová činnosť umožňuje žiakom pôsobiť ako autori, tvorcovia, zvyšuje kreativitu, rozširuje nielen všeobecný rozhľad, ale prispieva aj k rozširovaniu vedomostí.
Metodológia dizajnu- aktuálny smer v teórii učenia v modernej škole, projekt je jednou z moderných vzdelávacích technológií, ktoré vám umožňujú optimalizovať vzdelávaciu prácu, zvýšiť úroveň asimilácie vzdelávacieho materiálu a kvalitu vedomostí a efektívnejšie rozvíjať kognitívne procesy u študentov.
Z roka na rok sa technické vybavenie škôl zlepšuje. Počítačové technológie umožniť učiteľovi doplniť pokladnicu pracovných metód, zatraktívniť vzdelávací proces pre deti, priaznivo na zvládnutie vzdelávacieho materiálu a zlepšenie kvality vedomostí. Ale prísne limity školské osnovy, vyžadujúce povinnú pasáž, neumožňujú používať projektovú metódu tak často, ako by sme chceli. Preto pri príprave na inovatívnu hodinu, ktorá v deťoch vyvoláva veľa pozitívnych emócií, učiteľ čelí určitým ťažkostiam, pretože. vyučovacia hodina projektovou metódou si vyžaduje dlhú a dôkladnú prípravu.
Domnievam sa, že spôsob projektov je už blízka budúcnosť vzdelávacieho systému. Projektová metóda má veľa pozitívne vlastnosti: v procese projektové aktivity dochádza ku komplexnému rozvoju školákov, pripravujú sa na ďalšie štúdium, učia sa samostatne pracovať, lepšie si osvojujú materiál, ktorý je prezentovaný v rôznych aspektoch jeho štúdia. Náš zvyk na konzervativizmus, tradičné vyučovacie metódy, časté neprogramovanie však bráni využívaniu nových technológií v triede.
Moderný systém vzdelávania si vyžaduje prístup zameraný na študenta. Moderný študent je človek, ktorý sa zaujíma o všetko, snaží sa komplexne rozvíjať, a preto je jeho túžba rozširovať si obzory celkom prirodzená. Projektová metóda aktivuje všetky stránky osobnosti žiaka a je podstatou rozvíjajúceho sa, osobnostne orientovaného charakteru vzdelávania. Podľa môjho názoru je metodológia projektu v súčasnosti veľmi dôležitá a kolegovia ju v budúcnosti vysoko ocenia, keďže v procese učenia zaujala osobitné miesto. Ako sa každý človek snaží o sebazdokonaľovanie, tak aj každý učiteľ musí ovládať čo najväčší počet vyučovacích metód. Na súčasné štádium rozvoj vzdelávacieho systému, jednou z nových metód je metóda projektov, ktorá rozvíja individuálne schopnosti detí, aktivizuje ich tvorivú činnosť, umožňuje sebarealizáciu, prezentácia prác na rôznych súťažiach a konferenciách. Výskumné projekty tvoria zručnosti výskumnej práce, ktorá má veľký význam pre rozvoj osobnosti žiaka. Projekty by sa podľa mňa mali robiť individuálne, v triede, projektová metóda je náročnejšia na použitie kvôli veľkým časovým nákladom a skupinový projekt sa ťažko hodnotí, okrem toho nie všetci študenti majú znalosti o používaní počítača, a pri štúdiu niektorých tém je projektová metóda jednoducho nevhodná.
Projektová metóda, samozrejme, rozširuje škálu metód práce učiteľa, vnáša do práce rozmanitosť, no napriek tomu by nemala byť jediná používaná v triede.
PROBLÉMY MODERNÉHO VZDELÁVANIA
2011, №6, 35-43
NOVÉ POCHOPENIE PROJEKTOVEJ METÓDY VO VZDELÁVANÍ
Lazarev V.S.
Riaditeľ Inštitútu pre inovačné aktivity vo vzdelávaní Ruskej akadémie vzdelávania, doktor psychológie, profesor, riadny člen Ruskej akadémie vzdelávania
Email: [e-mail chránený] Lazarev V.S.
riaditeľ Inštitútu inovatívnej činnosti vo vzdelávaní (Ruská akadémia vzdelávania), doktor vied (psychológia),
Profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania
Anotácia. Článok rozoberá problém efektívneho zapojenia študentov do aktivít projektu. Nevyhnutnosť a možnosť na základe úspechov pedagogiky, psychológie a dizajnu je opodstatnená prehodnotiť účel projektovej metódy a postaviť jej aplikáciu na modernom teoretickom základe.
Abstraktné. Článok odhaľuje problém efektívneho zapojenia študentov do projektovej činnosti. Potreba a možnosť oprieť sa o pedagogické úspechy, psychológiu a projektovanie novým spôsobom pochopiť osvojenie si projektovej metódy a postaviť jej nasadenie na modernom teoretickom základe.
Kľúčové slová Kľúčové slová: projekt, dizajn, projektová metóda, projektová činnosť žiakov, praktická inteligencia, formovanie mentálneho konania.
Kľúčové slová: projekt, projektovanie, projektová metóda, projektová činnosť žiakov, praktická inteligencia, formovanie činnosti intelektuálneho.
Posledných dvadsať rokov ubehlo s narastajúcim tlakom na školu od mocenské štruktúry a verejnosť. Žiadajú od nej kvalitatívnu obnovu, pričom nie sú spokojní ani s jej súčasným stavom, ani so zmenami, ktoré v nej prebiehajú.
Faktory obnovy majú na školu čoraz silnejší vplyv a nie je dôvod očakávať, že v budúcnosti bude tento vplyv slabnúť. Rozvíjajúca sa spoločnosť kladie nové a stále vyššie nároky na výsledky vyučovania a vzdelávania školákov. Aby sme išli s dobou, nieto ešte predbiehali, školské vzdelávanie sa musí kvalitatívne zmeniť. Výsledkom pochopenia bola propagácia národnej vzdelávacej iniciatívy „Naša nová škola“ a zavedenie Štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie. V reakcii na výzvy doby ruské školy s väčšou či menšou aktivitou a primeranosťou menia obsah a metódy svojej práce.
Jednou z najvýznamnejších noviniek posledného desaťročia na našich školách je aplikácia projektovej metódy. Táto metóda v rôznych verziách sa už dlho používa v zahraničí. U nás bolo jeho používanie zakázané v roku 1932 a záujem oň sa znovu objavil až koncom minulého storočia.
Aplikácia projektovej metódy potenciálne umožňuje riešiť rôzne didaktické úlohy. Je dobre kompatibilný s rôznymi modelmi vývinového vzdelávania. Ako som však ja
Snažím sa do budúcna zdôvodniť, potenciál tejto metódy sa dnes nevyužíva efektívne. Po prvé preto, že rozsah jeho aplikácie je neprimerane zúžený, a po druhé, zmeny, ktoré nastali v pedagogike, psychológii a dizajne od vzniku myšlienky projektovej metódy, umožňujú výrazne modernizovať jej teoretickú základňu a formy aplikácie.
Tento článok navrhuje novú víziu, prečo a ako by mali byť študenti zapojení do aktivít projektu.
1. Koncepcia projektu a návrh
Začnem zmenami, ktoré nastali v polovici dvadsiateho storočia v chápaní projektu a dizajnu. Je dôležité to pochopiť, pretože často vo vzdelávacej praxi av teoretickom výskume sa projekt nazýva niečo, čo v skutočnosti nie je projektom. Samozrejme, ak je to žiaduce, akýkoľvek produkt detskej tvorivosti možno nazvať realizáciou projektu, ale takéto označenie samotnej akcie nebude a neprinesie žiadny úžitok.
V knihách a slovníkoch nájdeme rôzne definície pojmu „projekt“.
Projekt - súbor dokumentov (výpočty, výkresy atď.) na vytvorenie akejkoľvek konštrukcie alebo produktu.
Projekt je kombináciou problému, myšlienky jeho riešenia, prostriedkov jeho realizácie a výsledkov získaných v procese implementácie.
Projekt je komplexná, neopakujúca sa činnosť, ktorá zahŕňa zavedenie novej, časovo, rozpočtovo, zdrojov a jasných pokynov na realizáciu.
Projekt je práca, ktorá sa vykonáva naraz (t. j. má určitý začiatok a koniec) s cieľom získať jedinečný výsledok.
Projekt je sled vzájomne súvisiacich udalostí, ktoré sa odohrávajú v stanovenom časovom období a sú zamerané na dosiahnutie jedinečného, no zároveň istého výsledku.
Po dôkladnej analýze vyššie uvedených definícií nie je ťažké nájsť dve rôzne chápania pojmu „projekt“. Jeden z nich možno nazvať úzky a druhý široký.
Spočiatku sa projekt (z latinského pro]e^sh - vrhnutý dopredu) interpretoval ako obraz budúceho výsledku, prezentovaný vo forme symbolického modelu alebo zmenšenej prirodzenej kópie budúceho objektu (budovy, stavby, zariadenia). ). V modernom svete sa vytvárajú projekty pre širokú škálu produktov, štruktúr: lietadlá, autá, lode, obrábacie stroje, prístroje, vodné elektrárne, letiská, kanály. Význam pojmu „projekt“ je však dnes chápaný širšie. Zahŕňa nielen obraz požadovaného výsledku, ale aj samotnú aktivitu na jeho získanie, všetky fázy jeho výroby od zrodu nápadu až po jeho realizáciu v realite.
Dnes takmer každý deň počúvame o produkčných, vydavateľských, hudobných, divadelných, obchodných, environmentálnych a iných projektoch, ktoré sa rozbiehajú alebo plánujú. Tu je potrebné poznamenať, že vytvorenie nového produktu, napríklad napísanie knihy, je len časťou projektu. Napísanú knihu je potrebné vydať a distribuovať, aby sa dostala k čitateľovi. Ak chcete urobiť film, nahrať hudobný disk, hrať hru, musíte investovať peniaze. Tieto prostriedky sa musia na konci projektu vrátiť s určitým ziskom. Ciele ľudí, ktorí do projektu investujú, a ciele režiséra filmu či predstavenia sa nebudú zhodovať, ale ide o ciele, ktoré sa realizujú v jednom projekte.
Dnes sa v rôznych oblastiach činnosti vytvárajú a realizujú projekty rôzneho rozsahu: od tých, na ktorých participujú malé skupiny ľudí, až po projekty s počtom účastníkov dosahujúcim niekoľko stoviek až tisícov.
Projekt sa líši od pravidelne sa opakujúceho procesu tým, že:
Má jeden životný cyklus1 s pevným časom začiatku a konca;
1 Životný cyklus je sled etáp (fáz) výroby niečoho, čím prechádza, od začiatku do konca. Životný cyklus výroby typického auta, stavby typického domu a mnohých ďalších produktov je na rozdiel od projektu mnohokrát reprodukovaný.
Zameriava sa na dosiahnutie jasne definovaného konečného cieľa;
Jeho produkt je svojím spôsobom jedinečný, môže mať prototypy, analógy, ale zároveň má niektoré jedinečné vlastnosti;
Má vyššiu neistotu o svojom výsledku, pretože minulé skúsenosti nemôžu byť spoľahlivým základom na predpovedanie jeho následkov.
Akýkoľvek projekt sa realizuje, keď je potrebné niečo nové alebo zlepšiť niečo, čo už existuje. To znamená, že predtým, ako sa projekt začne realizovať, existuje naliehavá potreba, potreba niečoho. Ale ak vieme, ako túto potrebu uspokojiť, potom projekt nie je potrebný. Musíte len implementovať (štandardný) spôsob robenia vecí, ktoré poznáme. Projekt je potrebný, keď sa rozpozná potreba niečoho, ale tí, ktorí túto potrebu majú, nevedia, čo a ako robiť, aby ju uspokojili. V tomto prípade sa hovorí, že je problém.
AT široký zmysel projekt sa dnes chápe ako osobitný spôsob kladenia a riešenia problémov. Špeciálne – pretože nie každý problém sa rieši projektovo. Na hľadanie potravy v púšti alebo v lese nie je potrebný projekt. Projektový spôsob riešenia problémov je potrebný vtedy, keď je obraz želaného výsledku zle definovaný a treba ho navrhnúť vtedy, keď je možné plánovať proces dosiahnutia želaného výsledku, keď je možné kontrolovať a regulovať priebeh plánované akcie.
Ako každá komplexná formácia, aj projekt pozostáva z komponentov, ktorých kvality a prepojenia medzi nimi určujú kvality samotného projektu. Projekt zahŕňa:
Problém;
Ciele projektu;
Akčný plán na dosiahnutie cieľov;
Mechanizmus monitorovania a regulácie napredovania plánov (mechanizmus riadenia implementácie plánov na dosiahnutie cieľov);
Zdrojová podpora projektu;
Činnosti, ktoré zabezpečujú realizáciu projektu;
Výsledky realizácie projektu;
projektový tím 2.
Komponenty projektu sa vyvíjajú, formujú a používajú pri jeho realizácii.
Životný cyklus projektu prechádza nasledujúcimi fázami:
Vyjadrenie problému – problematizácia;
Vývoj spôsobu riešenia problému;
Plánovanie implementácie riešenia;
Praktická realizácia projektu;
Dokončenie projektu.
Položením problému identifikujú potrebu niečoho, čo ešte neexistuje, alebo potrebu zlepšiť niečo, čo už existuje. Prítomnosť potreby zmien je podmienkou pre začatie realizácie projektu, nie však postačujúcou. Je tiež potrebné, aby existovali príležitosti na dosiahnutie požadovaného. Preto je pri vypracúvaní projektu potrebné identifikovať, čo sa dá urobiť a aký výsledok, ktorý zodpovedá potrebám, možno skutočne dosiahnuť. Naše potreby nie vždy zodpovedajú našim schopnostiam. Cieľ bude reálny až vtedy, keď sa nájdu potrebné príležitosti na jeho dosiahnutie.
Aby ste dosiahli cieľ, musíte vykonať nejakú akciu. Ale skôr, ako sa začnú vykonávať akcie, je potrebné ich naplánovať. Akčný plán definuje kto, čo, kedy, kde má robiť, aký výsledok dosiahnuť, aby sa dosiahli požadované výsledky. Riešenie zložitých problémov bez premysleného plánu výrazne zvyšuje riziko zlyhania, najmä v prípadoch, keď problém nerieši jeden človek, ale skupina.
2 V konkrétnom prípade môže projekt realizovať jedna osoba.
Realizácia akejkoľvek akcie si vyžaduje zdroje: ľudské, materiálne, technické, informačné, finančné. Bez ohľadu na to, aký skvelý je plán, zostane iba nápadom, ak nie je dostatok financií na jeho realizáciu, alebo interpreti nemajú potrebnú kvalifikáciu, alebo sa ukážu potrebné technické možnosti. Preto je potrebné v procese plánovania rozhodnúť, aké zdroje budú potrebné a z akých zdrojov budú získané. Možno budete chcieť vytvoriť školské divadlo, ale to si okrem nadšenia tvorcov vyžaduje priestory, rekvizity, vybavenie a ďalšie.
Fáza projektu, ktorá nasleduje po vypracovaní plánu, je jeho praktická realizácia. Dobre premyslený plán je základom úspechu projektu. Ale ani dobré plány nemôžu predvídať všetko. Preto je pri praktickej realizácii projektu potrebné kontrolovať, do akej miery skutočný postup prác zodpovedá plánovanému. Ak sa už nezmestia, musíte sa rozhodnúť, ako zmeniť plán na dosiahnutie cieľa.
Moderný dizajn obsahuje špeciálne nástroje, ktoré vám umožnia lepšie analyzovať problémové situácie, pochopiť, o aký problém ide, identifikovať príležitosti na jeho vyriešenie, zhodnotiť, ktoré z existujúcich príležitostí je lepšie využiť, navrhnúť realistické ciele, vypracovať efektívne plány na dosiahnutie cieľov, posúdiť riziká a znížiť ich.
Zahrnúť žiakov do návrhu teda znamená zapojiť ich do činnosti identifikácie a riešenia problémov v niektorých oblastiach sociálnej reality alebo v ich vlastnom živote. Pri tom musia prejsť všetkými fázami životného cyklu projektu, riešiť konštrukčné problémy a vyhodnocovať ich výsledky, a ak sa tak nestane, tak nastáva pseudo-dizajn.
2. Výchovno-vzdelávacie úlohy, ktoré možno riešiť zapojením žiakov do projektových aktivít
Hlavným výsledkom začlenenia študentov do dizajnu by mala byť zmena samotných študentov, budú sa musieť niečo naučiť, niečo naučiť. Keď som v školách položil otázku: „Čo sa deti naučia vývojom produktov, ktoré spolu s učiteľmi prezentujú ako výsledok projektu?“, dostal som odpovede: „učia sa nachádzať nové informácie pre seba“, „ naučia sa niečo nové“, „získajú tvorivé skúsenosti“ atď. To všetko svedčilo o tom, že učitelia majú hmlistú predstavu o tom, čo je to projektová aktivita a aké vzdelávacie úlohy chcú začlenením žiakov do nej riešiť.
Ale aj v teoretických prácach venovaných projektovej metóde sa rozsah jej aplikácie často zužuje a redukuje na rozvoj kognitívnych zručností.
Takže jeden z najuznávanejších výskumníkov projektovej metódy - E.S. Polat v odpovedi na otázku „čo je to projektová metóda?“ píše: „Ak hovoríme o projektovej metóde, tak máme na mysli práve cestu k dosiahnutiu didaktického cieľa prostredníctvom podrobného rozvoja problému (technológie), ktorý by mal skončiť veľmi reálnym, hmatateľným praktickým výsledkom, formalizovaným tak či onak... Projektová metóda je založená na myšlienke, ktorá je podstatou pojmu „projekt“, jeho pragmatickom zameraní na výsledok, ktorý možno dosiahnuť riešenie jedného alebo druhého prakticky alebo teoreticky významného problému. Tento výsledok je možné vidieť, pochopiť, aplikovať v reálnej praxi. Na dosiahnutie takéhoto výsledku je potrebné naučiť deti alebo dospelých študentov samostatne myslieť, hľadať a riešiť problémy, získavať na tento účel poznatky z rôznych oblastí, schopnosť predvídať výsledky a možné dôsledky rôznych riešení, schopnosť zistiť kauzálne vzťahy. Následné definovanie požiadaviek na použitie projektovej metódy však obmedzuje rozsah jej aplikácie na riešenie výskumných problémov a rozvoj kognitívnych zručností študentov.
Bez toho, aby som popieral dôležitosť rozvíjania zručností žiakov k samostatnému získavaniu poznatkov a ich uplatňovaniu, domnievam sa, že zameranie pozornosti len na toto výrazne zužuje možnosti metódy.
projektov. Súvisí to podľa mňa s pretrvávajúcou prioritou v školské vzdelanie, ktorá je pripojená ku kognitívnej sfére.
Až do nedávnej doby ruská škola bol zameraný na odovzdávanie hotových vedomostí žiakom. V lepšom prípade v nich tvoril akýsi „obraz sveta“, ale nenaučil ich študovať a chápať tento svet a hlavne ich nenaučil v tomto svete konať. V dôsledku toho sa školské vzdelávanie čoraz viac dostávalo do konfliktu s potrebami rozvíjajúcej sa spoločnosti a samotných detí. Jeho podstatou je, že objem nových poznatkov, ktoré ľudstvo získava, neustále narastá.
Zvyšuje sa aj miera získavania nových poznatkov. Škola týmto tempom nemôže aktualizovať svoj obsah vzdelávacie programy a zväčšiť jej objem. A ak zostane zameraná na prenos hotových vedomostí, potom bude nevyhnutne vysielať stále viac a viac zastaraných vedomostí o svete. Preto je prirodzené klásť za úlohu učiť školákov, aby sami získavali vedomosti, rozvíjali svoje kognitívne schopnosti. Určite je dôležité rozvíjať schopnosť žiakov poznávať realitu, no na ich plnohodnotné vzdelanie to nestačí.
Koniec školskej dochádzky pripadá na obdobie života, ktoré predchádza vstupu človeka do ranej dospelosti. Chlapec alebo dievča po ukončení školy budú musieť začať budovať novú životnú aktivitu a musia to vedieť robiť zmysluplne. Od chlapcov a dievčat sa vyžaduje, aby boli nielen aktívni, ale aby hľadali s porozumením sebe, svetu okolo seba, rozhodovali sa nielen na základe intuície, pocitov alebo slávneho „možno“, ale logicky zvažovali klady a nevýhody, byť schopný vstúpiť do efektívnej komunikácie s ostatnými.
Úlohu ďalej komplikuje skutočnosť, že v dnešných rýchlo sa meniacich podmienkach je potrebné zvoliť si cestu, pričom sa nezameriava ani tak na dnešok, ako na zajtrajšok, a preto je potrebné predvídať potreby a príležitosti v sociálnom prostredí. - ekonomická situácia budúcnosti. Absolvent školy sa tak ocitá v situácii sebaurčenia ohľadom svojej budúcnosti. Adekvátne sebaurčenie je najdôležitejšou podmienkou normálneho prechodu do ďalšej životnej etapy. Ale práve pri riešení tohto problému majú absolventi modernej školy najväčšie ťažkosti.
Voľba životná cesta nie je jediným ťažkým problémom, ktorý musí každý človek vyriešiť. Počas života musia ľudia robiť veľa rozhodnutí, ako sa v danej situácii správať, aké kroky treba urobiť atď. Spoliehanie sa na vlastné alebo cudzie skúsenosti nemôže byť v mnohých prípadoch dostatočne spoľahlivým základom pre riešenie životne dôležitých úloh v nových podmienkach. Preto tí, ktorí nevedia analyzovať neštandardné situácie a plánovať v nich svoje činy, často robia chybné rozhodnutia a nedosiahnu to, o čo sa snažia. Dobrým príkladom je tu šach. Každý ťah, ktorý hráč urobí, je rozhodnutím, t.j. výber zo súboru možných alternatív. Človek môže hrať šach celý život, ale na základe iba praktických skúseností nedosiahne vysokú úroveň zručnosti, t.j. sa nenaučí prijímať dobré rozhodnutia. Zároveň 1214-roční študenti šachových škôl, ktorí vyštudovali teóriu hier, často dosahujú magisterskú úroveň. Osvojenie si kultúrnych spôsobov hrania šachu vedie k rozvoju schopnosti analyzovať a plánovať akcie v tejto konkrétnej oblasti. Vedieť robiť dobré rozhodnutia v šachu však neznamená vedieť robiť dobré rozhodnutia v živote. Sú to rôzne „hry“.
Aby bol človek efektívnym subjektom svojho života, potrebuje mať nielen dobrý obraz o realite, ale aj vyvinutú schopnosť orientovať sa v tejto realite. Táto schopnosť sa nazýva praktická inteligencia.
Praktická inteligencia je špeciálny typ myslenia, ktorý poskytuje človeku príležitosť primerane porozumieť situáciám, ktoré sa vyskytujú v jeho živote, stanoviť ciele pre praktické činnosti, plánovať ich dosiahnutie, robiť rozhodnutia v priebehu vykonávania činností, predvídať a hodnotiť ich možné. dôsledky. Praktická inteligencia sa u človeka rozvíja počas celého života. Keď sa však vyvíja len na základe skúseností, teda pokusom a omylom, nedosahuje vysoký stupeň rozvoja. Aby ste sa naučili stanovovať ciele, vypracovávať plány na ich dosiahnutie, hodnotiť a robiť efektívne rozhodnutia, musíte sa zapojiť do riešenia praktických problémov a rozvíjať potrebné intelektuálne schopnosti. Najlepšie príležitosti
na to zabezpečuje projektové aktivity. Vyvinula univerzálne prostriedky na nastavenie a riešenie problémov. Začlenenie a rozvoj týchto nástrojov umožní študentom rozvíjať životne dôležité zručnosti:
Analyzovať problémové situácie a nastoliť aktuálne problémy činnosti;
Ciele dizajnu;
Vyvíjať alternatívne riešenia problémov a robiť informované rozhodnutia;
Plán na dosiahnutie cieľov;
Predvídať a vyhodnocovať dôsledky rozhodnutí;
Pracujte efektívne v skupine.
3. Psychologické predpoklady pre rozvoj praktickej inteligencie žiakov v projektovej činnosti
Projektová činnosť poskytuje príležitosť na rozvoj myslenia žiakov, no túto možnosť je potrebné ešte využiť. Kým dnes sa vo väčšine prípadov študenti venujú „projektovaniu“, nie sú vytvorené plnohodnotné podmienky pre rozvoj ich výskumu a praktického myslenia. Deje sa to predovšetkým preto, že študenti sa neučia navrhovať. Keďže sú zapojení do dizajnu, neovládajú kultúru dizajnérskej činnosti.
Vo veľmi mnohých prípadoch sa predpokladá, že ak študenti riešia výskumné problémy, prípadne praktické problémy, na riešenie ktorých nájdu a aplikujú pre seba nové poznatky, tak sa ich vďaka tomu naučia extrahovať. Je to ako predpokladať, že ak človek veľa pláva, naučí sa plávať dobre. Samozrejme, aby ste sa naučili plávať, musíte plávať. Ale to nestačí. Aby ste mohli dobre plávať, musíte ovládať spôsoby plávania, ktoré boli vyvinuté v kultúre. Rovnako na to, aby sme sa naučili poznávať realitu, nestačí riešiť výskumné problémy, v procese ich riešenia je potrebné osvojiť si kultúrne metódy kognitívnej činnosti. A to sa stane len za určitých podmienok. Psychologická veda sa snaží tieto stavy odhaliť v rôznych teóriách myslenia.
Ak pred viac ako sto rokmi, keď bola formulovaná počiatočná myšlienka projektovej metódy, bola psychologická veda v plienkach, tak teraz prešla dlhú cestu a hoci mechanizmy myslenia a ich genéza sú stále slabé pochopili, vieme o nich oveľa viac. A tieto znalosti by mali tvoriť základ modernej metódy projektov.
Prvou a najdôležitejšou podmienkou pre formovanie akéhokoľvek duševného alebo fyzického konania je jeho praktické vykonávanie. „Očami a ušami“ nemožno vytvoriť žiadnu akciu, t.j. čítaním alebo počúvaním príbehov o správnej veci. Akcia sa formuje v akcii. Táto podmienka je nevyhnutná, ale nie postačujúca.
Zvážte schému učenia sa zážitkom, t.j. pokusom a omylom (pozri obr. 1).
Ryža. 1. Schéma učenia sa zážitkom.
Aby bolo možné hromadenie skúseností, okrem vykonania akcie je potrebné mať normu na výsledok, s ktorou sa budú porovnávať skutočné výsledky. Ak takáto norma neexistuje, potom je každý výsledok dobrý a postup, ktorý dáva tento výsledok, je správny. Ani toto však nestačí. Pri nesúlade medzi normou pre výsledok a skutočným výsledkom je potrebné zamyslieť sa nad spôsobom vykonania úkonu a opraviť ho, t.j. je potrebná spätná väzba.
Keď sa skúsenosti hromadia prostredníctvom pokusov a omylov, úspech vytvorenia akcie bude závisieť od toho, aký je obraz výsledku subjektu, ako je schopný analyzovať chyby a ako je schopný plánovať akcie. Ale vo všetkých prípadoch to nepovedie k vytvoreniu takého účinného spôsobu pôsobenia, ako je už nahromadený v skúsenosti ľudstva. Bez ohľadu na to, koľko človek pláva, nebude plávať ako športovci a nebude hrať šach ako šachisti na vysokej úrovni.
Ak chceme deti naučiť myslieť, potom musíme zabezpečiť, aby si osvojili metódy duševnej činnosti vyvinuté v kultúre tejto činnosti.
V domácej psychológii sú najznámejšími teóriami formovania duševných akcií teórie P.Ya. Galperin a V.V. Davydov. Keďže obaja menovaní autori patria do rovnakej vedeckej školy – kultúrno-historickej psychológie, tieto teórie vychádzajú z viacerých všeobecné ustanovenia. Zároveň sú však kvalitatívne odlišné v chápaní duševného pôsobenia a mechanizmov jeho genézy3.
Rozvoj individuálneho myslenia a P.Ya. Galperin a V.V. Davydov bol spojený s privlastňovaním si jeho sociálne rozvinutých metód - internalizáciou.
P.Ya. Galperin, na základe hypotézy L.S. Vygotskij, že vyššie mentálne funkcie sa najskôr formujú ako vonkajšie formy činnosti a až potom sa stávajú duševnými procesmi jednotlivca, dospel k záveru, že každé nové duševné pôsobenie sa musí najskôr formovať nie ako také, ale ako vonkajšie – materiálne alebo zhmotnené. V článku venovanom doktríne internalizácie predstavil podrobnú schému formovania mentálneho konania ako prenosu vonkajšieho objektívneho konania do „vnútorného plánu“. Podľa P.Ya. Galperin, aby sa vytvorila akcia, musí sa najprv vykonať jej označenie. „Takéto označenie predstavuje to, čo nazývame orientačným základom konania. Jeho formovanie je hlavnou úlohou a hlavným obsahom prvej fázy formovania akcie („vypracovanie predbežnej predstavy o úlohe“). Tu je dôležité, aby označenie vykonával učiteľ. V ďalších fázach by sa vykonávanie objektívnej akcie malo vykonávať najskôr hlasnou rečou a potom „vonkajšou rečou k sebe“. Prechod od hlasnej reči k „vonkajšej reči k sebe samému“, podľa P.Ya. Galperin a predstavuje proces internalizácie.
Teda internalizácia v teórii P.Ya. Galperín pôsobí ako súčasť, fáza procesu formovania duševného pôsobenia. Ale prechod akcie do mentálnej roviny, podľa P.Ya. Halperin, ešte z toho nerobí psychologický fenomén. Stáva sa psychologickým, keď činnosť prechádza z formy „vonkajšej reči k sebe samému“ do „vnútornej reči“. V dôsledku automatizácie a redukcie „vonkajšej reči k sebe samému“ sa objektívna akcia v mysli zmení na myšlienku o tejto akcii, „čistú myšlienku“ o riešení problému, ktorý táto akcia predstavuje.
Takéto chápanie internalizácie bolo predmetom primeranej kritiky zo strany viacerých renomovaných vedcov (S.L. Rubinshtein, A.V. Brushlinsky, V.V. Davydov, V.P. Zinchenko, E.V. Ilyenkov). Na základe teórie P.Ya. Je možné formovať mentálne činy tým, že im dáme indikatívne, ale Galperina nemožno naučiť, aby si takýto základ vybudoval sám.
V teórii V.V. Davydova internalizácia nie je fázou formovania mentálneho konania, ktorá predchádza formovaniu jeho psychologickej formy. V jeho interpretácii nie sú privlastňovanie a rozvoj dva nezávislé procesy, sú korelované ako forma a obsah jedného procesu. duševný vývoj osoba. V procese dochádza k formovaniu mentálneho konania
3 Pozrite si o tom viac.
privlastnenie osobou zodpovedajúceho pojmu. „Koncept pôsobí... ako taká forma duševnej činnosti, prostredníctvom ktorej sa reprodukuje idealizovaný objekt a systém jeho spojení, odrážajúc vo svojej jednote univerzálnosť, podstatu pohybu hmotného objektu. Pojem súčasne pôsobí jednak ako forma odrazu hmotného objektu, jednak ako prostriedok jeho mentálnej reprodukcie, konštrukcie, t.j. ako zvláštne duševné pôsobenie.
Pojem, ktorý existuje vo vedomí verejnosti, sa stáva prostriedkom individuálneho myslenia, keď jeho význam vstúpi do individuálneho vedomia. Ale nemôže jednoducho prejsť od vonkajšej, objektívnej formy existencie k vnútornej, subjektívnej. Význam pojmu sa môže stať faktom individuálneho vedomia, ak ho jednotlivec nejakým spôsobom odhalí. Keďže sa verí, že za každým konceptom je skrytá konkrétna akcia (alebo systém akcií), je potrebné pochopiť, ako sa tieto akcie formujú a fungujú.
Na základe štúdií genézy rôznych duševných (ideálnych) akcií V.V. Davydov urobil tri dôležité zovšeobecňujúce závery.
Prvým je, že nevyhnutnou podmienkou pre formovanie ideálnych činov je neustále sa opakujúci pohyb „vec – skutok – slovo – skutok – vec“, v ktorom existuje iba ideál. Pri analýze týchto prechodov je potrebné rozlišovať medzi „logikou“ materiálnych akcií a „logikou“ ideálnych akcií.
Druhým záverom je, že východiskom genézy mentálneho konania je identifikácia rozporu v spôsobe vykonávania objektívneho konania. To predpokladá prítomnosť odrazu v jeho predmete.
Tretím záverom je, že formovanie duševných akcií predpokladá tvorivú činnosť subjektu. Prechod od materiálneho k ideálnemu konaniu je úzko spojený s priťahovaním a vytváraním prostriedkov symbolizácie samotným subjektom.
Vo svojej teórii vývinového vzdelávania V.V. Davydov navrhol model formovania výskumných zručností u školákov a rozvoja ich kognitívnych schopností. Problém rozvoja praktického myslenia nebol podrobne rozpracovaný. Zároveň veril, že ak je štúdia postavená ako genetické modelovanie, potom je neoddeliteľne spojená s dizajnom. A naopak, akákoľvek transformácia reality na základe metódy projektov je zároveň jej poznaním. „Aktívny prístup k zlepšeniu všetkých oblastí sociálnej praxe,“ napísal V.V. Davydov, - vnútorne súvisí s metódou návrhu. Aby bolo možné správne posúdiť moderný význam tejto metódy, treba mať na pamäti, že v posledných storočiach bola úloha tzv vedecký výskum pri skúmaní reality a projektovanie (ako aj jemu blízke projektovanie, programovanie, plánovanie) je v tejto funkcii odsúvané nabok. Charakteristickým znakom dizajnu nie je štúdium toho, čo už existuje, ale tvorba nových produktov a zároveň poznanie toho, čo môže len vzniknúť.
Zhrniem to. Rozvoj pedagogiky, psychológie a dizajnu nám umožňuje pochopiť metódu dizajnu vo vzdelávaní novým spôsobom a postaviť ju na modernom teoretickom základe.
Dizajnérska činnosť vo vzdelávaní, v závislosti od toho, ako je postavená, môže byť rozvíjajúca sa a nerozvíjajúca sa. Začlenenie študentov do vývoja projektov nezaručuje, že sa dosiahne rozvojový efekt. To sa môže stať len za určitých podmienok. Tieto podmienky sú teraz odhalené v psychologickom výskume a ich výsledky by mali tvoriť základ modernej verzie metódy návrhu.
Ak chceme, aby zapojenie žiakov do návrhu viedlo k rozvoju ich myslenia, potom je potrebné zabezpečiť, aby žiaci pri vypracovaní projektu súčasne riešili učebné problémy spojené s osvojovaním si metód tejto činnosti. Kognitívne ani praktické schopnosti človeka sa nerozvinú, ak neovláda kultúru zodpovedajúcej činnosti.
hodnotu. Bez ohľadu na to, koľko projektov študenti vypracujú, ak nedokážu rozlíšiť dobrý projekt od zlého, t.j. nebudú vedieť posúdiť kvalitu projektov, ak nedokážu reflektovať svoj spôsob navrhovania, nerozvinú výskum a praktickú inteligenciu.
Pre rozvoj praktického myslenia žiakov a formovanie vhodného mentálneho konania u nich je potrebné zabezpečiť, aby ovládali komplex metapredmetových pojmov. Bez toho, aby som predstieral, že som úplný, vymenujem tie, ktoré považujem za hlavné:
Problém, problémová situácia;
Riešenie problémov;
Hľadanie riešenia problému;
Meranie, meracie stupnice;
kritérium,
rozhodovanie;
Stanovenie účelu a cieľov;
Plánovanie a plánovanie;
Efektívnosť a efektívnosť riešenia problémov;
podmienky pre efektívnu tímovú prácu.
Formovanie každého konceptu je špecifické učebná úloha, ktoré by sa mali riešiť v procese riešenia praktických problémov projekčnej činnosti. V priebehu projekčných aktivít by v každej fáze životného cyklu projektu malo dochádzať k prechodom od riešenia praktických problémov k riešeniu vzdelávacích problémov.
Nevyhnutnou podmienkou, aby si študenti osvojili kultúrne metódy dizajnérskej činnosti, je reflexia ich konania, diskusia o tom, čo, ako a prečo sme to urobili, analýza chýb a náprava spôsobu konania.
Prvotnou formou rozvíjania dizajnérskej činnosti študentov by mala byť kolektívna forma4. Práve v tejto forme sa vytvárajú potrebné podmienky pre plný rozvoj individuálneho myslenia.
Bibliografia:
1. Galperin P.Ya. K doktríne internalizácie // Otázky psychológie. - 1966. - č. 6.
2. Galperin P.Ya. Rozvoj výskumu formovania duševných akcií // Psychologická veda v ZSSR. T 1. - M.: Osveta, 1959. - S. 441-469.
3. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. - M.: INTOR, 1996.
4. Davydov V.V., Andronov V.P. Psychologické podmienky pre vznik ideálnych činov // Otázky psychológie.- 1979.- č.5.
5. Kilpatrick V. H. Metóda projektov. - L., 1925.
6. Lazarev V.S. Pojmy mentálneho konania a jeho formovanie v teóriách P.Ya. Galperin a V.V. Davydová // Issues of Psychology.- 2010.- č.4.
7. Polat E.S. http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/method%20pro.htm
Internetový časopis "PROBLÉMY MODERNÉHO VZDELÁVANIA"
4 Podľa L.S. Vygotského zákon genézy mentálnych funkcií, každá takáto funkcia má spočiatku vonkajšiu formu existencie vo forme vzťahu medzi ľuďmi a až potom nadobúda vnútornú formu. Predovšetkým, aby ste sa naučili hodnotiť svoj vlastný spôsob konania, musíte najprv zhodnotiť spôsob, akým konajú ostatní, a získať od ostatných hodnotenie vášho vlastného spôsobu.
Egorova S.V.GBOU škola 626,
Moskva
Projektová metóda v modernej škole
„Dať človeku prácu, prácu duše, zadarmo,
naplniť dušu a poskytnúť prostriedky na naplnenie
tejto práce - to je úplná definícia cieľa
pedagogická činnosť“.
K.D. Ushinsky
Federálny štát vzdelávací štandard druhá generácia definuje nové ciele a hodnoty vzdelávania. Cieľom výchovy je všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny vývojštudentov, ktoré poskytujú takú kľúčovú kompetenciu, akou je schopnosť učiť sa. Prioritným smerom je prechod na organizáciu takých vzdelávacích aktivít, ktorých predmetom je študent a učiteľ pôsobí ako organizátor a asistent.Veľké možnosti v tomto smere otvárajú projektové aktivity zamerané na duchovný a profesionálny rozvoj osobnosti dieťaťa prostredníctvom organizácie aktívnych metód konania. Študent pri práci na projekte prechádza fázami plánovania, analýzy, syntézy, energická aktivita. Pri organizovaní projektových aktivít je možná nielen individuálna, samostatná, ale aj skupinová práca žiakov. To vám umožní získať komunikačné zručnosti a schopnosti. Stanovenie cieľov, riešenie problémov zvyšuje motiváciu k projektovým aktivitám a implikuje: stanovenie cieľov, objektivitu, iniciatívu, originalitu pri riešení kognitívnych otázok, originalitu prístupov, intenzitu duševnej práce, výskumné skúsenosti.
Jedna zo základných vlastností moderný človek, pôsobiaceho v priestore kultúry, je jeho schopnosť projektívnej činnosti.Projektívna (alebo projektová) činnosť patrí do kategórie inovatívnych, keďže ide o transformáciu reality, je postavená na základe vhodnej technológie, ktorú je možné zjednotiť, osvojiť si a vylepšiť. Dôležitosť zvládnutia základov dizajnu je spôsobená v prvom rade tým, že táto technológia má široký záber na všetkých úrovniach organizácie vzdelávacieho systému. Po druhé, zvládnutie logiky a technológie sociokultúrneho dizajnu umožní efektívnejšiu implementáciu analytických, organizačných a manažérskych funkcií. Po tretie, dizajnové technológie zabezpečujú konkurencieschopnosť špecialistu. Organizácia projektovej činnosti žiakov je založená na metóde vzdelávacieho projektu - ide o jednu z osobnostne orientovaných technológií, spôsob organizácie samostatnej činnosti školákov, zameraný na riešenie problému vzdelávacieho projektu, integráciu problémový prístup, skupinové metódy, reflektívne, prezentačné, výskumné, vyhľadávacie a iné prístupy .
Účel projektovej činnosti je pochopenie a uplatnenie vedomostí, zručností a schopností študentmi nadobudnutých štúdiom rôznych predmetov (na integračnej báze).
Úlohy projektovej činnosti:
Naučiť sa plánovať (žiak musí vedieť jasne definovať cieľ, popísať hlavné kroky k dosiahnutiu cieľa, sústrediť sa na dosiahnutie cieľa počas celej práce);
Formovanie zručností pre zber a spracovanie informácií, materiálov (študent musí vedieť vybrať vhodné informácie a správne ich použiť);
Schopnosť analyzovať (tvorivosť a kritické myslenie);
Schopnosť napísať písomnú správu (študent musí vedieť vypracovať plán práce, zrozumiteľne prezentovať informácie, vypracovať poznámky pod čiarou, rozumieť bibliografii);
Vytvárať pozitívny vzťah k práci (študent musí prejaviť iniciatívu, nadšenie, snažiť sa dokončiť prácu načas v súlade so stanoveným pracovným plánom a harmonogramom).
Zásady organizácie projektových aktivít:
Projekt musí byť realizovateľný;
Vytvoriť potrebné podmienky pre úspešnú realizáciu projektov (vytvoriť vhodnú knižnicu, mediatéku a pod.);
Pripraviť študentov na realizáciu projektov (vedenie špeciálnej orientácie, aby študenti mali čas vybrať si tému projektu, v tejto fáze môžu byť zapojení študenti so skúsenosťami s projektovými aktivitami);
Zabezpečiť projektový manažment učiteľmi – diskusiu o zvolenej téme, plán práce (vrátane času realizácie) a vedenie denníka, do ktorého si študent vhodne zapisuje svoje myšlienky, nápady, pocity – reflexia. Denník by mal študentovi pomôcť napísať správu, ak projekt nie je písomnou prácou. Študent používa denník pri rozhovoroch s projektovým manažérom.
V prípade, že ide o skupinový projekt, každý študent musí jasne ukázať svoj príspevok k projektu. Každý účastník projektu dostane individuálne hodnotenie.
Povinná prezentácia výsledkov projektu v tej či onej forme.
Učebný projekt je z pohľadu študenta príležitosťou urobiť niečo zaujímavé sami, v skupine alebo sami a využiť svoje schopnosti na maximum.
Vzdelávací projekt je z pohľadu učiteľa integračným didaktickým prostriedkom rozvoja, vzdelávania a vzdelávania, ktorý umožňuje rozvíjať a rozvíjať nasledovné kompetencie žiakov:
Analýza problémového poľa, identifikácia čiastkových problémov, formulácia hlavného problému, stanovenie úloh;
Stanovenie cieľov a plánovanie aktivít;
Sebaanalýza a reflexia;
Prezentácie aktivít a ich výsledkov;
Pripravte materiál na prezentáciu vo vizuálnej forme pomocou špeciálne pripraveného dizajnérskeho produktu;
Vyhľadávanie potrebných informácií, ich systematizácia a štruktúrovanie;
Aplikácia vedomostí, zručností a schopností v rôznych, aj neštandardných situáciách;
Výber, vývoj a použitie technológie adekvátnej problémovej situácii a finálnemu konštrukčnému produktu;
Vykonávanie výskumu.
Hlavné črty rozdielu medzi projektovými aktivitami a inými typmi aktivít:
zamerať sa na dosiahnutie konkrétnych cieľov;
koordinované vykonávanie vzájomne súvisiacich akcií;
obmedzené časové rozpätie
s určitým začiatkom a koncom;
do určitej miery originalitu a jedinečnosť.
Projekty môžu byť jednopredmetové alebo medzipredmetové, niekedy téma projektu presahuje rámec školských osnov. Interdisciplinárne projekty môžu pôsobiť ako integrujúce faktory, ktoré prekonávajú tradičnú predmetovú nejednotnosť školského vzdelávania.
Diferencované skupiny sa zvyčajne vytvárajú na prácu na projekte. Existujú rôzne kritériá na rozlíšenie skupín:
- podľa vekovej skupiny (školské triedy, vekové paralely,zmiešané vekové skupiny);
- podľa pohlavia (muži, ženy, zmiešané triedy, tímy, školy);
- podľa oblasti záujmu (humanitárne, fyzikálne a matematické, biologo-chemické a iné skupiny, smery, oddelenia, školy);
- podľa úrovne duševného vývoja (úroveň úspechu);
- podľa osobnostno-psychologických typov (typ myslenia, akcentáciacharakter, temperament atď.);
- z hľadiska zdravia (telesnovýchovné skupiny, skupiny oslabenýchsluch, nemocničné triedy).
V každom vzdelávacom systéme, v tej či onej miere, existuje rozdielprístup a viac-menej rozvetvený diferenciálcie.
Projektové učenie sa niekedy považuje za jednu z foriem implementácie problémového učenia. . Učiteľ v skutočnosti iba stanovuje úlohu, činnosti spojené s výberom potrebných informácií, výberom výskumných metód a analýzou získaných údajov vykonávajú študenti. Realizácia projektového vzdelávania zvyčajne trvá niekoľko vyučovacích hodín, niekedy štvrť alebo pol roka. V tomto prípade sa hlavná práca na projekte vykonáva mimo vyučovacích hodín, učiteľ pôsobí ako konzultant. Report bude dielom podobným ako ročníkové práce vysokoškolákov.
V projektovom vzdelávaní je možné stanoviť postup, ktorý sa vo väčšej alebo menšej miere realizuje vtedy, keďimplementáciuvzdelávacie projekty rôzneho typu. Tabuľka nižšienavrhuje sa jedna z možností postupnosti projektových akcií učiteľa a študentov (podľa V.V. Guzeeva).
Etapy práce učiteľa a žiakov na projekte
Identifikácia zdrojov informácií; určenie spôsobu jeho zberua analýzy.Určenie spôsobu prezentácie výsledkov (formulár správy). Stanovenie postupov a kritérií hodnotenia výsledku a procesu vývoja projektu. Rozdelenie úloh a zodpovednosti medzičlenovia tímu
Vypracujte akčný plán
Formulujte úlohy
Ponúka nápady, dáva návrhy
Štúdium
Zber informácií
Riešenie stredne náročných úloh. Hlavné nástroje: rozhovory, prieskumy, pozorovania, experimenty
Vykonajte výskum riešením priebežných úloh
Pozoruje, radí, nepriamo riadi činnosti
Analýza a zovšeobecnenie
analýza informácií,
Registrácia výsledkov, formulácia záverov
Analyzujte informácie
Zhrňte výsledky
Pozoruje, radí
Zobraziť alebo nahlásiť
Možné formy prezentácie výsledkov: ústne, písomné správy
Reportovať, diskutovať
Počúva, kladie vhodné otázky v úlohe bežného účastníka
Hodnotenie výsledkov a procesu
Zúčastnite sa hodnotenia prostredníctvom brainstormingu a sebahodnotenia
Hodnotí snahu študentov, ich kreativitu, kvalitu použitých zdrojov, dáva návrhy na kvalitu správy
Postupnosť realizácie projektov:
Definícia témy, ujasnenie cieľov, východisková pozícia Výber pracovnej skupinySpresnite informácie. Diskutujte o úlohe
Motivuje učiaceho sa. Vysvetľuje ciele projektu. sleduje
2. Plánovanie
Analýza problému Určenie zdrojov informácií Stanovenie úloh a výber kritérií hodnotenia výsledkov. Rozdelenie rolí v tíme
Formulárové úlohy. Spresnite informácie. Vyberte a zdôvodnite ich kritériá úspechu
Pomáha pri analýze a syntéze. sleduje
3. Rozhodovanie
Zhromažďovanie a objasňovanie informácií. Diskusia o alternatívach. Výber najlepšej možnosti
Pracujte s informáciami. Syntetizujú a analyzujú myšlienky. Vykonajte výskum
Sledovanie. radí
4. Poprava
Realizácia projektu
Robiť výskum a pracovať na projekte. Vypracujte projekt
Sledovanie. radí
5. Hodnotenie
Analýza implementácie projektu. Analýza dosiahnutia stanoveného cieľa
Podieľa sa na kolektívnej sebareflexii projektu
Monitoruje a riadi proces
6. Ochrana projektu
Príprava správy. Odôvodnenie procesu navrhovania
Chráňte projekt, podieľajte sa na kolektívnom hodnotení výsledkov
Zúčastnite sa kolektívnej analýzy
Pracujte podľa projektovej metódy - toto je pomerne vysoká úroveň žila zložitosti pedagogickej činnosti, zahŕňajúcej serióznu učiteľskú kvalifikáciu. Ak väčšina známych vyučovacích metód vyžaduje iba tradičné komzložky výchovno-vzdelávacieho procesu – učiteľ, žiak (alebo skupina žiakovkov) a vzdelávací materiál, ktorý sa treba naučiť, potom sú požiadavky na vzdelávací projekt veľmi špeciálne.
1. Je potrebné mať spoločensky významnú úlohu (problém my) - výskumný, informačný, praktický.
Hľadajte spoločensky významný problém - jeden z najťažších žiadne organizačné úlohy, o ktorých musí rozhodnúť učiteľprojektový manažér spolu so študentmi – dizajnérmi.
2.
Realizácia projektu začína akčným plánovaním
vyriešiť problém,
inými slovami - od návrhumôj projekt, najmä - s definíciou typu produktu a formy
prezentácií.
Najdôležitejšou časťou plánu je operatívny vývoj projektu, ktorý obsahuje zoznam konkrétnych akcií.s uvedením výstupov, termínov a zodpovedných osôb. Ale nejaké projektyty (kreatívny, hranie rolí) sa nedá jasne naplánovať od začiatku až do konca.
3. Každý projekt si nevyhnutne vyžaduje výskumnú prácu.vy ste študenti.
Touto cestou,charakteristickým znakom projektu ti - hľadať informácie, ktoré budú následne spracované, pochopené a prezentované členmi projektového tímu.
4.
Výsledok projektu,
inými slovami, odchod
projekt,je produkt.
Vo všeobecnosti ide o nástroj, ktorý razčlenovia dizajnérskeho tímu pracovali na riešeníproblém.
Projektová činnosť vyžaduje od učiteľa nie tak vysvetľovať „vedomosti“, ale vytvárať podmienky na rozširovanie kognitívnych záujmov detí, a na tomto základe - možnosti ich sebavzdelávania v procese praktickej aplikácie poznatkov.Preto musí mať učiteľ – projektový manažér vysokú úroveň všeobecnej kultúry, komplex tvorivých schopností. A predovšetkým - rozvinutá fantázia, bez ktorej nemôže byť generátorom rozvoja záujmov dieťaťa a jeho tvorivého potenciálu.Autorita učiteľa je teraz založená na schopnosti byť iniciátorom zaujímavých aktivít. Vpredu je ten, kto vyvoláva samostatnú aktivitu študentov, kto spochybňuje ich vynaliezavosť a vynaliezavosť.Učiteľ v určitom zmysle prestáva byť „odborníkom“, ale stáva sa učiteľom všeobecnovzdelávajúcim sa.
Otázka, či je projektová činnosť žiakov kompatibilná so systémom triednych hodín, je stále diskutabilná.Moderní vedci-pedagógovia rozlišujúprojektová forma organizácie vzdelávacieho procesu, alternatíva k systému triedy, aprojektová metóda, ktoré možno použiť v triede spolu s inými vyučovacími metódami.Prax práce domácich škôl v zahraničíXX- XXIstoročia to ukazujeprojekt sa skutočne „nezmestí“ do vyučovacej hodiny trvajúcej 40 – 45 minút. Úplná realizácia každej z etáp projektu si vyžaduje trochu viac času, aspoň párovú lekciu.Projekty, ktoré trvajú 4 až 7 hodín, sa ukážu byť efektívnejšie, keď študenti ako domácu úlohu na ďalšiu hodinu samostatne (individuálne alebo v skupinách) vykonávajú jednu alebo druhú fázu práce na projekte a podávajú správu o vykonanej práci na začiatku. nasledujúcej lekcie. Posledné dve vyučovacie hodiny (párové) slúžia na prezentáciu pripravených projektov.
A stálenajhlbšie a najzmysluplnejšie projekty sa spravidla realizujú v rámci mimoškolských aktivít. Patrí sem:
Pre projekty realizované počas projektového týždňa (počas projektového týždňa nie sú žiadne lekcie, takže celková dĺžka projektu je 40-48 hodín);
Na strednodobé hranie rolí a výskumné projekty zahŕňajúce terénnu (výstupnú) fázu;
K dlhodobým (ročným) projektom, ktoré sú spravidla výskumného charakteru.
Každá škola, ktorá sa pustí do realizácie projektových aktivít, si postupom času určí optimálny pomer času vyhradeného pre tradičné triedne a projektové aktivity. Ale bez ohľadu na možnosti, úloha systémotvorného faktora učenia je vždy vyhradená pre lekciu.
Zvládnutie nezávislého dizajnu a výskumné činnostižiakov vo vzdelávacej inštitúcii budovať formou cieľavedomej systematickej práce na všetkých stupňoch vzdelávania.
žiaci základných škôl :
Pri organizácii práce na základnej škole je potrebné brať do úvahy psychologické a fyziologické charakteristiky mladších detí súvisiace s vekom. školského veku. Totiž: témy detskej tvorby sú vyberané z obsahu výchovných predmetov alebo im blízkych. Projektový alebo výskumný problém, ktorý poskytuje motiváciu na zaradenie do samostatná práca, by mala byť v oblasti kognitívnych záujmov dieťaťa a byť v zóne proximálneho vývinu. Trvanie projektu alebo výskumu je vhodné obmedziť na 1-2 týždne v režime mimoškolských aktivít v triede alebo 1-2 dvojhodiny. Zároveň je dôležité stanoviť si spolu s deťmi vzdelávacie ciele na osvojenie si metód navrhovania a výskumu ako všeobecných vzdelávacích zručností. V procese spracovania témy je vhodné zaradiť exkurzie, pozorovacie vychádzky, spoločenské akcie, prácu s rôznymi textovými zdrojmi informácií, prípravu prakticky významných produktov a širokú verejnú prezentáciu (s pozvaním starších detí, rodičov, kolegov učiteľov a vedúcich). Spolu s formovaním zručností pre jednotlivé prvky projektových a výskumných aktivít pre žiakov tradičných tried od 2. ročníka (ako je stanovenie cieľov, formulovanie otázok, reflexia, plánovanie akcií a pod.) je možné viesť jednu triedu v v 3. ročníku v 2. polroku projekt alebo štúdium, v 4. ročníku - dva projekty alebo štúdie. Ak to možnosti študijného času dovolia, projektové a výskumné aktivity možno organizovať aj počas vyučovacích hodín, ale za predpokladu osobne motivovaného začlenenia dieťaťa do práce.
žiaci základnej školy:
V súlade s vekovými špecifikami sa u tínedžera dostávajú do popredia ciele osvojenia si komunikačných zručností. Tu je vhodné organizovať projektové alebo výskumné aktivity v skupinových formách. Zároveň by sa nemalo brať študentovi o možnosť zvoliť si individuálnu formu práce. Témy tvorby pre deti sú vyberané z ľubovoľnej obsahovej oblasti (predmetové, medzipredmetové, bezpredmetové), problémy sú blízke chápavým a vzrušujúcim tínedžerom v osobnej rovine, sociálnych, kolektívnych a osobných vzťahoch. Získaný výsledok musí byť spoločensky a prakticky významný. Výsledky dizajnu alebo výskumu je vhodné prezentovať na stretnutiach vedeckej spoločnosti študentov alebo školskej konferencii – prebiehajú prípravy na rôzne podujatia na úrovni okresov a miest (veľtrhy nápadov, okresné a mestské súťaže a konferencie). Učitelia by zároveň mali mať na pamäti skutočné načasovanie takýchto podujatí a podľa toho naplánovať dokončenie práce študentov, a tým dať študentovi možnosť verejne sa hlásiť k sebe a svojej práci, získať posilnenie v rozvoji osobných kvalít. a projektová a výskumná kompetencia.
stredoškolskí študenti:
Vytvorenie primeranej úrovne spôsobilosti v oblasti dizajnu a výskumných činností (t. j. samostatné praktické znalosti o dizajne a výskumnej technológii). Témy a problémy dizajnu a výskumná práca sa vyberajú v súlade s osobnými preferenciami každého študenta a mali by byť v oblasti ich sebaurčenia. Uprednostňujú sa individuálne alebo miniskupinové formy práce. Realizácia projektov alebo výskumu môže byť ako samostatné prípady mimoriadneho úspechu pre nadaných študentov, alebo ako návrh kurzu na odbornom predmete, po ktorom nasleduje obhajoba výsledkov ako tvorivá skúška. Na strednej škole je vhodné vykonávať prácu na základe a so zapojením odborníkov zo špecializovaných vedeckých inštitúcií a univerzít. Sľubné je široké využitie rôznych foriem dizajnérskych a výskumných aktivít: expedície, konferencie atď.
Zoznam literatúry o organizácii aktivít projektu
Vzyatyshev V.F. Metodológia dizajnu v inovatívnom vzdelávaní//Inovatívne vzdelávanie a inžinierska kreativita. - M., 1995.
Vorovshchikov S.G. Škola by mala naučiť myslieť, navrhovať, skúmať: Manažérsky aspekt (Stránky napísané manažérskym konzultantom a riaditeľom školy) - M .: "5 pre vedomosti", 2006
Gromyko Yu. V. Koncepcia a projekt v teórii rozvoja vzdelávania VV Davydova // Izv. Ros. akad. vzdelanie.- 2000.- N 2.- C. 36-43.- (Filos.-psychologické základy teórie VV Davydova).
Guzeev V.V. "Projektová metóda" ako špeciálny prípad integratívnej technológie učenia.//Riaditeľ školy, č. 6, 1995
Guzeev VV Vzdelávacie technológie: od prijatia k filozofii M., 1996 Guzeev VV Vývoj vzdelávacích technológií. - M., 1998
Dewey J. School of the Future - M.: Štátne nakladateľstvo, 1926. . Zair-Bek E.S. Základy pedagogického dizajnu. - SPB., 1995.
Kolesnikova I.A., Gorčakova-Sibirskaya M.P. Pedagogický dizajn: učebnica pre vysoké školy. - M.: vydavateľské centrum "Akadémia", 2005.
Konysheva N.M. Projektová činnosť mladších školákov na hodinách techniky: Kniha pre učiteľov základných škôl. - Smolensk: Asociácia 21. storočie, 2006.
Kruglová O.S. Technológia projektového učenia // Vedúci učiteľ. - 1999.- №6 12 Novikov A.M., Novikov D.A. Výchovno-vzdelávací projekt: metodika výchovno-vzdelávacej činnosti. - M., 2004.
Novikova T. Navrhovanie technológií v triede a v mimoškolských aktivitách. //Verejné vzdelávanie, № 7, 2000, s. 151-157 Pakhomova N.Yu Vzdelávacie projekty: jeho možnosti. // Učiteľ, č. 4, 2000, - str. 52-55
Pakhomova N. Yu Vzdelávacie projekty: metodika vyhľadávania. // Učiteľ, č. 1, 2000, - str. 41- 45 Pakhomova N.Yu. Metóda vzdelávacieho projektu vo vzdelávacej inštitúcii: Manuál pre učiteľov a študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. - M.: ARKTI, 2003.
Pakhomova N.Yu. projektová metóda. /Informatika a vzdelávanie. International Specialized Journal: Technologické vzdelávanie. 1996.
Pakhomova N.Yu. Metodika vzdelávacieho projektu. / Učiteľ č.1, 2000
Polat E.S. Typológia telekomunikačných projektov//Veda a škola. - 1997. - č.4.
Polat E.S. Metóda projektov na hodinách cudzích jazykov// Cudzie jazyky v škole. - 2000. - č. 1. Projekt "Občan" - spôsob socializácie adolescentov.//Výchova ľudí, č.7,2000.
Radionov V.E. Netradičný pedagogický dizajn. - Petrohrad, 1996.
Rappoport A.G. Návrhové hranice / Otázky metodiky, č.1. 1991.
Sidorenko V.F. Genéza kultúry dizajnu // Otázky filozofie. - 1985. - Číslo 10
Slobodchikov V.I. Základy navrhovania vývinového učenia. - Petrozavodsk, 1996.
Chechil I. Metóda projektov //Riaditeľ školy. - 1998. - č. 3.4.
Kapitola 1. "Metóda projektov": teoretický výklad problému.
1.1. Retrospektívna analýza fenoménu "projektová metóda" v domácej a zahraničnej pedagogike.
1.2. Psychologické a pedagogické základy a predpoklady „projektovej metódy“ v modernej škole.
1.3. Technológia "metóda projektov".
Kapitola 2. Experimentálne štúdium „metódy projektov“ ako fenoménu vzdelávacieho procesu v modernej škole.
2.1. Simulácia experimentálnej štúdie.
2.2. Skúsenosti s aplikáciou „metódy projektov“ na príklade vzdelávacej oblasti"Biológia").
2.3. Výsledky a kritériá efektívnosti experimentálneho výskumu.
Odporúčaný zoznam dizertačných prác
Pedagogické podmienky pre rozvoj projektovej kultúry stredoškolákov vo výchovno-vzdelávacom procese 2011, kandidátka pedagogických vied Kirkina, Elena Emilyevna
Pedagogické základy využívania projektovej metódy na strednej škole v kontexte informatizácie spoločnosti 2001, kandidátka pedagogických vied Tsybikova, Tuyana Sandalikovna
Technológia projektového vzdelávania ako prostriedok formovania vzdelávacej a kognitívnej nezávislosti mladších študentov pedagogických univerzít: Predmet "Cudzí jazyk" 2002, kandidátka pedagogických vied Stepanova, Irina Mikhailovna
Integrované tvorivé projekty ako prostriedok formovania výchovno-vzdelávacej činnosti staršieho dorastu 2006, kandidátka pedagogických vied Malysheva, Nadezhda Aleksandrovna
Formovanie pripravenosti mladších školákov na projektovú činnosť s využitím počítačových informačných technológií 2007, kandidátka pedagogických vied Pavlova, Irina Mikhailovna
Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Projektová metóda“ ako fenomén výchovno-vzdelávacieho procesu v modernej škole“
Relevantnosť výskumu. Začala sa aktualizácia systému domáce vzdelávanie v neposlednom rade spojené s kardinálnymi zmenami, ktoré sa v posledných rokoch udiali v sociálno-ekonomickom spôsobe nášho života. Sociálne usporiadanie spoločnosti do školy v súčasnosti spočíva v tom, že je navrhnutá tak, aby pripravovala mladých ľudí, ktorí sa vedia prispôsobiť meniacim sa životným situáciám, prinášať prospech sebe i svojmu okoliu. V „Koncepcii modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010“ sa teda uvádza, že „Škola – v širšom zmysle slova – by sa mala stať najdôležitejším faktorom humanizácie sociálno-ekonomických vzťahov, tzv. formovanie nových životných postojov jednotlivca. Rozvojová spoločnosť potrebuje moderne vzdelaných, morálnych, podnikavých ľudí, ktorí sa vedia samostatne zodpovedne rozhodovať vo zvolenej situácii, predvídať ich možné dôsledky, sú schopní spolupracovať, vyznačujú sa mobilitou, dynamikou, konštruktívnosťou a majú vyvinutý zmysel pre zodpovednosť za osud krajiny. .
Do popredia nevystupuje ani tak problém sily vedomostí získaných žiakmi, ktoré väčšinou rýchlo zastarávajú, ale schopnosť žiakov tieto vedomosti samostatne získavať a neustále si ich zdokonaľovať. S istou mierou sebadôvery možno tvrdiť, že tradičný triedny systém, ktorý v škole stále prevláda (so všetkými jeho pozitívnymi stránkami), neprispieva v plnej miere k všestrannému rozvoju osobnosti žiaka. Preto je potrebné hľadať a rozvíjať produktívne pedagogické technológie. Medzi nimi je vhodné preskúmať pozitívny potenciál projektovej metódy. Pri diskusii o štandardoch všeobecného vzdelávania spolupredseda Ruskej verejnej rady pre rozvoj vzdelávania Ya.I. Kuzminov zdôraznil, že „prispôsobenie školy realite môže prebiehať len na základe nových pedagogických technológií“, medzi ktoré patrí „zvýšenie spoliehania sa na samostatné vyhľadávanie informácií“. Učiteľ v takýchto školách by mal podľa autora pôsobiť ako organizátor projektov pre deti aj ako konzultant pri ich realizácii.
Napriek značnému záujmu o projektovú metódu v posledných rokoch však určitý počet vedeckých aspektov zostáva relevantný z dôvodu nejednoznačnosti alebo nejednotnosti tohto fenoménu.
Medzi všeobecnými rozpormi zdôrazňujeme nekonzistentnosť:
Medzi deklarovanou spoločenskou objednávkou na kompetentného, samostatnej projektovej činnosti schopného, všestranne vzdelaného absolventa školy a úzkym rámcom štandardu vzdelávania, vysokou normatívnosťou výchovno-vzdelávacieho procesu;
Medzi potrebou aplikácie v vzdelávací proces nové efektívne technológie a nepripravenosť väčšiny učiteľov na to, ako aj nedostatočná špeciálna psychologická a teoretická príprava učiteľa ako konzultanta.
Medzi rozpory konkrétnej objednávky je logické zahrnúť nasledujúce:
Medzi potrebou jednotlivca samostatného vzdelávacieho a vedeckého bádania v procese projektovej činnosti a prevahou direktívnych foriem riadenia poznávacej činnosti žiakov; medzi preťažením školského učiva faktografickým materiálom a potrebou žiakov osvojiť si kognitívne, vzdelávacie, praktické zručnosti, ktoré prispievajú k flexibilnému prispôsobovaniu sa neustále sa meniacim sociálnym podmienkam.
Na základe zistených rozporov je definovaný výskumný problém: aké sú možnosti „projektovej metódy“ vo výchovno-vzdelávacom procese modernej školy?
V súčasnosti sú vytvorené koncepčné základy a objektívne predpoklady pre štúdium realizovateľnosti obnovy „projektovej metódy“ v podmienkach modernej pedagogickej reality.
Z moderných prác v kontexte tohto problému budeme menovať publikácie takých autorov ako S.I. Gorlitskaja, V.V. Guzeev, I.A. Zimnyaya, A.P. Zolnikov, E.N. Kiseleva, R. Kurbatov, N.N. Kurova, I.Yu. Malková, N.V. Matyash, N.Yu. Pakhomová, E.S. Polat, I.D. Chechel a ďalší.
Opätovné prispôsobenie „projektovej metódy“ a jej popularizácia na jednej strane a nedostatok teoretického a praktického zdôvodnenia na strane druhej boli základom pre určenie účelu našej štúdie: vedecky argumentovať „projektom“. metóda“ ako fenomén výchovno-vzdelávacieho procesu v modernej škole.
Predmetom výskumu je vzdelávací proces v modernej škole (8.-11. ročník).
Predmetom výskumu je „metóda projektov“ ako fenomén výchovno-vzdelávacieho procesu v modernej škole.
Výskumná hypotéza.
Projektová metóda“ ako fenomén vzdelávacieho procesu prispeje k rozvoju projektových aktivít žiakov, ak:
Na základe retrospektívnej analýzy sa identifikujú a argumentujú možnosti jej adaptácie v modernej škole;
Konkretizuje sa definícia pojmu „projektová metóda“ a ustanovuje sa jej miesto v pojmovom a kategoriálnom aparáte pedagogiky;
Skúmaný fenomén je identifikovaný ako technológia „metóda projektov“ (readaptovaná – obnovená – inovácia) a zavedená do pedagogickej reality;
Bol vypracovaný model projektovej činnosti, stanovené kritériá a úrovne projektovej činnosti študentov, špeciálny kurz a program obsahujúci rôzne vzdelávacie a mimoškolské formy organizácie vzdelávania, ktoré predurčujú pozitívne zmeny v rozvoji projektovej činnosti študentov. navrhované.
Na realizáciu zamýšľaného cieľa a testovanie hypotézy boli stanovené nasledujúce výskumné úlohy.
1. Uskutočniť retrospektívnu analýzu fenoménu „projektovej metódy“ v domácej a zahraničnej pedagogike s cieľom identifikovať možnosti jej adaptácie vo výchovno-vzdelávacom procese modernej školy. ;
2. Teoretickým rozborom pojmu "projektová metóda" upevniť svoje miesto v pojmovom a kategoriálnom aparáte pedagogiky; pochopiť špecifiká tohto konceptu vo vzťahu k rôznym kontextom („ pedagogickú činnosť učitelia“ a „učebná a kognitívna činnosť študenta“), navrhnúť pracovné definície a model projektovej činnosti študentov.
3. Argumentovať „projektovú metódu“ vo výchovno-vzdelávacom procese modernej školy z hľadiska pedagogickej inovácie ako prepracovanú (obnovenú) inováciu ako pedagogickú technológiu s príslušným názvom „Projektová metóda“.
4. Na základe experimentálnej štúdie zdôvodniť model projektovej činnosti, určiť kritériá a úroveň jeho rozvoja medzi študentmi. Vypracovať špeciálny kurz "Úvod do techniky" Metóda projektov "a program, ktorý zahŕňa rôzne vzdelávacie a mimoškolské formy organizácie vzdelávania, predurčujúce pozitívne zmeny v rozvoji projektových aktivít študentov.
Teoretické a metodologické základy štúdia.
Ústrednými základmi boli filozofia humanizmu a pragmatizmu, ako aj progresívne koncepcie priľahlých oblastí: slobodná výchova, prirodzená konformita; spiritualita tvorivosti (MM Bakhtin).
Psychologické základy: ideológia rozvoja (E.N. Kiseleva), „typ duševnej činnosti, v ktorej sú ideálne štruktúry a idealizácie zakaždým nanovo definované“ (E.B. Kurkin), psychológia projektovej činnosti (N. V. Matyash), vekový aspekt ( L. I. Bozhovich, J. I. C. Vygotsky, I. S. Kon, V. A. Krutetsky, A. V. Mudrik).
Zásadný význam pre teóriu a prax rozvoja projektovej činnosti má akčný prístup (teória aktivity od A.N. Leontieva, všeobecný metodologický vývoj kategórie aktivity: kontext subjektivity od S.L. Rubinshteina), myšlienky hodnoty -sémantická výmena v medziľudskej komunikácii (V.V. Serikov, N.E. Shchurkova), myšlienky o pedagogických inováciách, pedagogická kreativita (V.I. Zagvjazinskij, L.D. Lebedeva, S.D. Polyakov, V.A. Slastenin a ďalší), osobnostne orientovaný prístup (E. V. Bondarevskaja, V.V. Serikov ), výučba založená na interdisciplinárnych prepojeniach (V.N. Maksimova).
Zdôvodnenie technológie „Metóda projektov“ je založené na konceptoch, teóriách, vedeckých myšlienkach V.V. Guzeeva, M.A. Petukhova, G.K. Selevko, I.S. Yakimanskaya a ďalší.Prístup L.D. Lebedeva používal na identifikáciu „metódy projektov“ v hierarchii úrovní kategórie „pedagogické technológie“.
Výskumné metódy.
Teoretické metódy: štúdium vedeckej literatúry, školskej dokumentácie vrátane dokumentov o inovatívnych skúsenostiach uljanovských škôl. Teoretická analýza(retrospektívne, porovnávacie), modelovanie; logické metódy analýzy kategoricko-pojmového aparátu.
Empirické a experimentálne metódy: rozhovor, kladenie otázok, testovanie, metóda peer review, pedagogický experiment vrátane modelovania experimentálnej práce. Boli použité štandardizované metódy a techniky: modifikácia testovacieho dotazníka od A. Mekhrabiana, navrhnutá M.Sh. Magomed-Eminov; kreatívne testy F. Williamsa upravené E.E. Tunika; metóda polárnych bodov pri interpretácii A.I. Savenkov; identifikácia sociometrického statusu jednotlivca a štruktúry medziľudských vzťahov v skupine (podľa N.I. Shevandrina).
Štatistické metódy: matematické spracovanie experimentálnych údajov vrátane metód viacrozmernej štatistickej analýzy: metóda poradovej korelácie (Spearmanov koeficient), index diferenciácie (E. Ingram), grafická interpretácia údajov.
Empirický základ a hlavné fázy štúdie.
Prvá etapa (konštatovanie; 1999 - 2000) zahŕňala štúdium stavu problematiky v teórii a pedagogickej praxi na základe analýzy domácich a zahraničných publikácií k skúmanej problematike, pedagogickej a metodologickej literatúry. Študovali sa inovatívne skúsenosti z praxe škôl v Uljanovsku, vybrali sa experimentálne a kontrolné skupiny. Experimentálnu vzorku tvorili 4 vzdelávacie triedy (8 C, 8 D, 9 D a 10 A tried Mestského vzdelávacieho zariadenia „Stredná škola č. 78“, Uljanovsk). Stanovili sa východiskové parametre práce (predmet, hypotéza, metodológia a metódy vedeckého výskumu), uskutočnil sa konštatujúci experiment. Bol vypracovaný plán-výhľad štúdie, boli vybrané hlavné koncepčné ustanovenia pre modelovanie ďalšej etapy.
Druhá etapa (prieskumná, 2000 - 2002) zahŕňala identifikáciu efektívnosti jednotlivých projektov, ktoré sme navrhli; bola stanovená logika, štruktúra, obsah, spôsoby aplikácie metódy projektov vo výchovno-vzdelávacom procese. Na materiáli boli vyvinuté rôzne typy projektov výcvikový kurz biológia, ktorá tvorila prvú verziu experimentálnej techniky. Boli pokusy testovať a popularizovať pozitívne výsledky (semináre pre učiteľov na školách, vystúpenia na metodických združeniach, otvorené hodiny, vystúpenia na pedagogických radách, výročné učiteľské konferencie, vedecké a metodické publikácie).
Tretia etapa (formatívna; 2002 - 2004). Určujú sa hlavné smery formatívneho experimentu, teoreticky sú podložené kritériá jeho účinnosti. Medzi nimi bola vykonaná porovnávacia analýza experimentálnych údajov (podľa rokov štúdia), aby sa posúdila účinnosť každej z vyvinutých experimentálnych metód na aplikáciu projektovej metódy v školskom a mimoškolskom čase. Celkovo sa štúdie zúčastnilo 451 ľudí.
Na záverečná fáza (2004-2005 akademický rok) výsledky boli pochopené, argumentované a testované, boli vyvodené závery, boli zvolené spôsoby prezentácie vedeckých materiálov adekvátne cieľom štúdie.
Vedecká novinka výskumu.
Slovné spojenie „metóda projektu“ sa analyzuje s prihliadnutím na hierarchickú štruktúru jeho derivátov („metóda“ a „projekt“), zdôrazňujú sa fenomenologické charakteristiky, navrhujú sa nové aspekty pri formulácii pojmu „metóda projektu“ vo vzťahu k dva kontexty: „pedagogická činnosť učiteľa“ a „výchovná poznávacia činnosť žiaka.
Je určené a zdôvodnené miesto „metódy projektov“ v pojmovom a kategoriálnom aparáte pedagogiky. Skúmaný fenomén je v klasifikačnom systéme pedagogických technológií identifikovaný ako technológia s názvom „Metóda projektov“ a argumentovaný vo výchovno-vzdelávacom procese modernej školy ako prepracovaná (obnovená) inovácia, ktorej zavedenie pozitívne ovplyvňuje rozvoj projektových aktivít študentov, je sprevádzané zvýšením ich celkového akademického výkonu a vzdelávacích efektov.
Bol vypracovaný model štruktúry projektovej činnosti, identifikované jeho zložky: zameranie sa na projektovú činnosť ako dominantu; produktívne myslenie, komplex vzájomne súvisiacich zručností: kognitívnych, vzdelávacích a praktických. Navrhuje sa nový prístup na zisťovanie efektívnosti technológie „metóda projektov“ vo vzdelávacom procese na základe komplexného hodnotenia kvalitatívnej originality projektových aktivít, vyjadrenej v úrovniach jej rozvoja u žiakov 8. – 11. ročníka. Vyčleňuje sa hlavná (reprodukčno-výkonná, variačno-rekonštrukčná, produktívna) a dve stredné - prechodné úrovne, teoreticky sú podložené a testované kritériá a ukazovatele tvorby skúmanej kvality.
Teoretický význam štúdie.
Odkrýva sa historický kontext – „pedagogická biografia“ projektovej metódy, ktorá umožnila teoreticky argumentovať efektívnosťou adaptácie a integrácie tohto fenoménu do vzdelávacieho procesu modernej školy (na materiáli vzdelávacej oblasti „ Biológia").
V kontexte rôznych definícií prezentovaných v odbornej literatúre bola vykonaná pojmová analýza pojmu „metóda projektov“, ktorú možno považovať za určitý príspevok k usporiadaniu pojmového a kategoriálneho aparátu pedagogiky.
V súlade s kritériami vyrobiteľnosti pedagogických procesov a javov je „metóda projektov“ identifikovaná ako technológia. Ukazuje sa zásadný rozdiel v prístupoch: technológia „metóda projektov“ vo vzdelávaní a „technológie výučby založené na metóde projektov“.
Takéto rozlíšenie umožňuje postaviť teoretickú a praktickú časť štúdie v jednotnej logike a vyhnúť sa metodologickým chybám, ktoré spôsobili nivelizáciu významu tohto javu v skúsenostiach z minulosti.
Navrhujú sa teoretické kritériá vhodnosti využitia technológie "Metóda projektov" v 8. - 11. ročníku modernej školy. Medzi nimi je posun dôrazu od reprodukčnej kognitívnej činnosti k projektovému výskumu, ktorý určuje produktívnu (kreatívnu) úroveň študentskej projektovej činnosti.
Bol vyvinutý špeciálny kurz pre školákov "Úvod do technológie" Metóda projektov "(hmotné a technologické komponenty)". Model štruktúry projektovej činnosti je teoreticky podložený, sú identifikované komponenty dostupné na pozorovanie, meranie a hodnotenie.
Praktický význam štúdia potvrdzujú garantované výsledky projektovej činnosti študentov.
Praktický význam pracovný programšpeciálny kurz, rôzne formy vzdelávacích a mimoškolských projektových aktivít, ako aj vypracované témy pre projekty rôznej náročnosti (reprodukčné, heuristické, tvorivé). Navrhuje sa technologická podpora projektových aktivít študentov (inštrukcie, poznámky, testové úlohy a pod.).
Nami navrhované kritériá a ukazovatele na určenie úrovne projektovej aktivity študentov sú aplikovateľné v praxi.
Naša štúdia zaznamenala skutočnosť prenosu kognitívnych, vzdelávacích a praktických zručností vytvorených pri realizácii projektov na materiáli vzdelávacieho odboru „Biológia“ do iných akademických odborov, ktoré, samozrejme, praktickú hodnotu pre účastníkov experimentálnej štúdie.
Spoľahlivosť a validita získaných výsledkov sa dosahuje súladom s uznávanými ustanoveniami domácej a zahraničnej vedy v kontexte skúmaného problému, výberom súboru vedeckých teoretických a empirických metód, ktoré sú adekvátne úlohám dizertačnej práce. práca. Správna reprezentatívnosť experimentálnej vzorky (p=0,003), hodnotiace úsudky kompetentných odborníkov, použitie štandardizovaných testov a metód, longitudinálny charakter zahrnutého pedagogického pozorovania, správnosť štúdie, potvrdená štatistickými ukazovateľmi, nám umožňuje zvážiť získané výsledky ako spoľahlivé, spoľahlivé, opodstatnené.
Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.
Niektoré výsledky štúdie boli oznámené na stretnutiach Katedry pedagogiky a psychológie študenta mladšieho školského veku Uljanovskej štátnej pedagogickej univerzity, testovaného na celoruskej vedeckej a praktickej konferencii „Osobnosť: vzdelávanie, výchova, rozvoj“ (Ulyanovsk, 2002); Všeruská vedecká a praktická konferencia (Ulyanovsk^ 2003); V Celoruská vedecko-metodologická konferencia (Tolyatti, 2003); Celoruská konferencia mladých vedcov (Petrohrad, 2004); Celoruská vedecká a praktická konferencia (Cheboksary, 2004); Medzinárodná vedecká a praktická konferencia (Uľjanovsk, 2004); Druhá medzinárodná vedecko-praktická konferencia "Sebazdokonaľovanie, sebarealizácia osobnosti: psychologické a pedagogické aspekty" (Naberezhnye Chelny, 2004). Okrem toho sa na stretnutiach uskutočnilo testovanie výsledkov štúdia: katedry Inštitútu pre nadstavbové štúdium a rekvalifikáciu pracovníkov školstva; metodické združenia učiteľov biológie v okrese Zasvijazhsky v Uljanovsku; pedagogické rady MOU "Stredná škola č. 78", Uljanovsk.
Základné ustanovenia pre obranu.
1. Základné definície: 1). „Projektová metóda“ ako fenomén výchovno-vzdelávacieho procesu v modernej škole je v širokom kontexte pedagogickým fenoménom, ktorý má svoju „pedagogickú biografiu“, črty formovania a fungovania, rozsah, určité hranice atď. Z hľadiska pedagogickej inovácie je „projektová metóda“ upravenou (obnovenou) inováciou.
2). Pedagogickú kategóriu „projektová metóda“ v činnosti učiteľa považujeme za spôsob, ako iniciovať poznávaciu činnosť školáka predkladaním výchovných (výchovných) problémov, úloh, zadaní na organizovanie teoretických a praktických projektových aktivít rôznej úrovne samostatnosti (od reprodukčný až produktívny) v súlade s individualitou každého žiaka .
Metóda projektov“ v činnostiach školákov - súbor techník a operácií na teoretické rozvíjanie reality a praktickú realizáciu predstáv, plánov, samostatné štúdium výchovno-vzdelávacích problémov, po ktorých nasleduje návrh teoretického a praktického výsledku vo forme projektovej práce (projektu).
2. Technológia "Metóda projektov", jej identifikačné charakteristiky v klasifikačnom systéme pedagogických technológií, kritériá spracovateľnosti.
3. Model projektovej činnosti žiakov, v štruktúre ktorého sú komponenty: motivácia (dominantná orientácia jednotlivca na projektovú činnosť), produktívne myslenie, komplex vzájomne súvisiacich zručností (kognitívne, vzdelávacie, praktické).
4. Prístup k určovaniu efektívnosti technológie „metóda projektov“ založený na komplexnom hodnotení kvalitatívnej originality projektových aktivít v súlade s identifikovanými kritériami (motivácia, produktívne myslenie, súbor zručností), vyjadrený v troch hlavných (reprodukčno-výkonná, variatívno-rekonštrukčná, produktívna) a dve stredné - prechodné úrovne.
Štruktúra dizertačnej práce.
Dizertačná práca v rozsahu 231 strán pozostáva z úvodu, dvoch kapitol (šesť odsekov), záveru, bibliografického zoznamu (spolu 292 titulov), 4 príloh. Hlavná náplň práce je prezentovaná na 175 stranách, celkový počet ilustrácií je 27 (obrázky 16, tabuľky 11).
Podobné tézy v špecializácii "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 VAK kód
Pedagogická kompetencia ako faktor predchádzania odcudzeniu mladších žiakov výchovno-vzdelávaciemu procesu 2001, kandidátka pedagogických vied Podbutskaya, Claudia Ivanovna
Didaktické podmienky rozvoja osobnosti v systéme školského prírodovedného vzdelávania. 2009, doktorka pedagogických vied Anokhina, Galina Maksimovna
Teória a prax „projektovej metódy“ v pedagogike 20. storočia 2003, kandidátka pedagogických vied Sternberg, Vera Nikolaevna
Psychologické a pedagogické podmienky na zvládnutie edukačného dizajnu na základnej škole 2006, kandidátka pedagogických vied Merkulova, Lyubov Zakharovna
Interakcia subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu na prekonávanie psychologických a pedagogických bariér pri výučbe projektových aktivít pre školákov 2007, kandidátka pedagogických vied Feshchenko, Valentina Vladimirovna
Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Morozova, Marina Mikhailovna
Kapitola 2 Závery
1. Modeluje sa experimentálna štúdia „projektovej metódy“ ako fenoménu vzdelávacieho procesu v modernej škole. Všeobecným zámerom štúdie bolo teoreticky zdôvodniť a experimentálne otestovať realizovateľnosť readaptácie projektovej metódy vo vyučovaní (na základe predmetu „Biológia“).
2. Výrazná črta štruktúry projektových aktivít spočíva v špecifikách a obsahu potrieb a motívov, ktoré túto aktivitu spôsobujú a usmerňujú, čo prispieva k formovaniu tvorivého štýlu myslenia, rozvoju spoločnej potreby samostatnosti, ktorá presahuje výchovno-vzdelávaciu činnosť a zmenu sociálneho postavenia žiakov 8.-11.
3. Pri teoretickom modelovaní sme sa opierali o koncept obohacujúceho vzdelávania od J. Renzulliho. Ako hlavné zložky modelu projektovej činnosti ako triády sme identifikovali: tvorivú orientáciu jednotlivca (motivácia projektovej činnosti), produktívne (tvorivé) myslenie a súbor zručností.
4. Pedagogický experiment prebiehal v niekoľkých etapách: zisťovanie, vyhľadávanie a formovanie. Objektivita, spoľahlivosť a spoľahlivosť záverov bola dosiahnutá komplexnou diagnostikou výsledkov získaných podľa kritérií: motivácia, produktivita myslenia, súbor kognitívnych, vzdelávacích, praktických zručností) ako základ pre kvalitatívne hodnotenie úrovne projektová činnosť školákov. Uvažuje sa o úlohe učiteľa ako kvalifikovaného konzultanta, ktorý zdieľa zodpovednosť za dosiahnuté výsledky so študentmi.
5. Spolu s očakávanými a predvídateľnými výsledkami neplánované vzdelávacie, vývinové, emocionálne, psychologické, sociálne efekty (situácie úspechu, efekt zvýšeného tvorivého záujmu o aktivity projektu, efekt uvedomenia si osobná skúsenosť, „tímový“ efekt a ďalšie, ktoré sa prejavili v zlepšení komunikácie študijnej skupiny, emocionálneho zázemia).
6. Na hodnotenie úrovne projektovej aktivity žiakov bol použitý súbor diagnostických metód a postupov, vrátane kvalitatívnych (dlhé pozorovanie, rozhovory, dotazovanie žiakov a ich rodičov, metóda odborných hodnotení) resp. štandardizované metódy. Bola zistená štatisticky významná korelácia medzi zhodou medzi názormi učiteľa a účastníkov projektových štúdií.
7. Boli identifikované úrovne, boli stanovené zodpovedajúce ukazovatele a kritériá pre projektové aktivity, prostredníctvom ktorých je možné reflektovať zovšeobecnený obraz o pozitívnych zmenách, ktoré nastali.
8. Zistilo sa, že stúpajúci trend úrovne projektovej aktivity (v zmysle motivácie, produktivity myslenia a komplexu kognitívnych, vzdelávacích a praktických zručností) je výraznejší v experimentálnej vzorke, ktorá je základom pre záver o vhodnosti zavedenia technológie „metóda projektov“ do vzdelávacieho systému modernej školy.
Záver
Štúdium „metódy projektov“ ako pedagogického fenoménu reflektuje súčasnú situáciu reformy školstva. Dokument Ministerstva školstva Ruskej federácie „O zabezpečení úspešnej adaptácie dieťaťa pri prechode z primárneho všeobecného vzdelávania na základné vzdelávanie“ č vzdelávacie aktivity, vytvárajúci spoločné pole pre vznik prvkov projektových aktivít a sociálnych praxou, využívajúc bezpredmetové a nadpredmetové prístupy. to. pomôže vám prispôsobiť sa prostrediu“.
Projektová metóda“ umožňuje harmonicky kombinovať vzdelávacie, kognitívne a výskumné aktivity ako súčasti projektových aktivít. Takýto vzdelávací proces zohľadňuje individuálne osobitosti školákov a vytvára podmienky pre úspešné učenie sa takmer každého z nich. Tieto zásadne dôležité dôvody umožnili uvažovať o skúmanom fenoméne vo vzdelávacom procese modernej školy.
Samozrejmosťou je uspokojenie spoločenského dopytu po človeku, ktorý sa dokáže flexibilne prispôsobiť sociálne prostredie, kladie dôraz na teoretické aj aplikované aspekty výskumného problému, na základe výsledkov čoho sa vyvodzujú nasledujúce závery.
1. Vykonala sa systematická analýza vývoja koncepcie „metódy projektov“. Stanovia sa psychologicko-pedagogické a metodologické predpoklady, navrhuje sa pracovná definícia pojmu „metóda projektu“, ktorá čo najprimeranejšie odráža podstatu skúmaného javu; pedagogický model experimentálneho štúdia tohto javu je koncepčne podložený. Priorita ideológie rozvoja je zaznamenaná, keď učiteľ uznáva pre svojho žiaka jeho originalitu, individualitu, sebaúctu; vytvára podmienky, ktoré umožňujú žiakovi realizovať svoje schopnosti.
2. Pri všetkej rozmanitosti definícií sa „metóda projektov“ v súhrnnej charakteristike považuje za osobitne organizovanú vzdelávacie aktivity o aktualizácii sebarozvoja študentskej obce. Vedecká myšlienka plurality významov „metódy projektu“ nám umožňuje považovať ju v širokom zmysle za fenomén a v úzkom kontexte za pedagogickú kategóriu, pre definíciu ktorej platia kritériá vyrobiteľnosti. . „Projektovú metódu“ považujeme jednak za relatívne samostatný fenomén a jednak za technológiu, ktorá má schopnosť integrovať sa do vzdelávacieho procesu a zlepšovať jeho výsledky. Preto sa javí logické vyčleniť nové aspekty pri formulovaní pojmu „projektová metóda“ vo vzťahu k dvom kontextom: „pedagogická činnosť učiteľa“ a „výchovná a poznávacia činnosť žiaka“.
Vzhľadom na problém našej štúdie je „metóda projektov“ posudzovaná v troch rovinách pedagogických technológií: obsahovej, technologickej a personálnej. Pojem „technológia“ v užšom slova zmysle platí pre procesnú stránku metódy projektov; povaha medziľudskej interakcie, samozrejme, závisí od predmetov – učiteľov a účastníkov projektu.
3. Pre popis skúmaného javu sme zvolili názov: Technológia „Metóda projektov“. Pojem „technológia“ v kontexte dizertačnej práce predstavuje určitú postupnosť organizovania činností na dosiahnutie plánovaných pozitívnych myšlienok. Zohľadňuje sa technologická (procedurálna) stránka organizácie a nie samotný proces projektovej činnosti.
4. Výsledkom aplikácie technológie „projektovej metódy“ vo vzdelávacom procese je formovaná kognitívna samostatnosť ako integrujúca kvalita jednotlivca, ako aj zaznamenaný fakt prenosu kognitívnej samostatnosti vo vyučovaní biológie do iných akademických disciplín. . Ako hlavné zložky modelu projektovej činnosti ako triády sme identifikovali: tvorivú orientáciu jednotlivca (motivácia projektovej činnosti ako dominantnej), produktívne (tvorivé) myslenie a súbor zručností.
5. Uskutočnilo sa hodnotenie úrovne kognitívnej samostatnosti stredoškolákov v projektových aktivitách, ktoré je novinkou v experimentálnom štúdiu. Kritériá a ukazovatele úrovne formovania kognitívnej nezávislosti študentov v projektových aktivitách sú opodstatnené: reprodukčno-výkonná úroveň, variatívno-rekonštrukčná úroveň a produktívna (tvorivá) úroveň. Objektivita, spoľahlivosť a spoľahlivosť záverov boli dosiahnuté komplexnou diagnostikou výsledkov získaných podľa kritérií: motivácia, produktivita myslenia, súbor zručností (kognitívne, vzdelávacie, praktické) ako základ pre kvalitatívne hodnotenie úrovne formovania kognitívnej nezávislosti v projektových aktivitách. Uvažuje sa o úlohe učiteľa ako kvalifikovaného konzultanta, ktorý s deťmi zdieľa zodpovednosť za dosiahnuté výsledky.
Bola zistená štatisticky významná korelácia medzi zhodou medzi názormi učiteľa a účastníkov projektových štúdií. Boli identifikované úrovne, boli určené zodpovedajúce ukazovatele a kritériá pre projektové aktivity, prostredníctvom ktorých je možné reflektovať zovšeobecnený obraz o pozitívnych zmenách, ktoré nastali. Zistilo sa, že trend zvyšovania úrovne projektovej aktivity (v zmysle motivácie, produktivity myslenia a komplexu kognitívnych, vzdelávacích a praktických zručností) je výraznejší v experimentálnej vzorke, ktorá je základom pre záver o vhodnosti zavedenia technológie „metóda projektov“ do vzdelávacieho systému modernej školy.
Samozrejme, štúdia si nenárokuje poskytnúť komplexné pokrytie identifikovaného problému.
Smer vývoja ďalšieho výskumu je vidieť v nasledujúcom:
Hľadanie mechanizmov a technologických postupov pri osvojovaní projektových činností žiakov rôznych vekových skupín;
Štúdium vplyvu participácie na projektovom výskume na rozvoj osobnosti školákov, ako aj na kontinuitu rôznych aspektov vzdelávacieho procesu;
Prispôsobenie technológie „Metóda projektov“ organizácii mimoškolskej práce na predmete, ako aj výchovnej práce.
Nami získané výsledky sú zároveň základom pre všeobecný záver o efektívnosti technológie „metóda projektov“ podloženej v tejto štúdii.
Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidátka pedagogických vied Morozova, Marina Mikhailovna, 2005
1. Aleksashina I.Yu. Učiteľ a nové medzníky vzdelávania: Humanizácia vzdelávania ako predmetu teoretickej reflexie a praktického rozvoja učiteľom / Úvod. čl. Yu.N. Kuľutkin. / I.Yu. Aleksashina. Petrohrad: B.I., 1997. - 153 s.
2. Amonashvili Sh.A., Zagvjazinsky V.I. Parity, priority a akcenty v teórii a praxi vzdelávania / Sh.A. Amonashvili, V.I. Zagvjazinskij // Pedagogika. 2000. - č. 2. - S. 57 - 63.
3. Angelovski K. Učitelia a inovácie: Kniha. pre učiteľa / Per. s posmievaný. / K. Angelovski. M.: Osveta, 1991. - 158 s.
4. Andrejev V.I. Pedagogika tvorivého sebarozvoja: Inovatívny kurz: V 2 knihách: Kniha. 1./ V.I. Andrejev. Kazaň, 1996. - 568 e.; Kniha. 2. -Kazaň, 1998.-320 s.
5. Andreeva N.D., Malinovskaya N.V. Profesijná orientácia študentov / N.D. Andreeva, N.V. Malinovskaya // Biológia v škole. -2003.-č.1.-S. 37-43.
6. Anisimov N.M. Moderné myšlienky o invenčných a inovatívnych aktivitách / N.M. Anisimov // Školské technológie. 1998. - č. 5. - S. 49 - 75.
7. Afanasiev V. Navrhovanie pedagogických technológií / V. Afanasiev // Vyššie vzdelanie v Rusku. 2001. - č. 4. - S. 147 - 150.
8. Badmaev B.Ts. Psychológia v práci učiteľa: V 2 knihách / B.Ts. Badmaev. -M.: VLADOS, 2000. 380 s.
9. Baiková JI.A., Grebyonkina JI.K. Pedagogické zručnosti a pedagogické technológie: Návod. / JI.A. Bajková, JI.K. Grebenkin. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000. - 256 s.
10. Bayard R., Bayard D. Váš neposedný tínedžer: Prax. ruky pre zúfalých rodičov / Per. z angličtiny. A.B. Orlov. / R. Bayard, D. Bayard. M.: Rodina a škola, 1995. - 224 s.
11. Balayan G.V. Metóda projektov na hodine dejepisu / G.V. Balayan // Školské technológie. 1997. - č. 1. - S. 14 - 18
12. Baryková N.A. Metóda projektov vo vyučovaní informatiky v systéme všeobecného stredoškolského vzdelávania / N.A. Baryková / X Medzinárodná konferencia "Informačné technológie vo vzdelávaní". Časť II. -M.: MEPhI, 2000. S. 60-61.
13. Bachtin M.M. Človek vo svete slova / Komp., predhovor, pozn. O.E. Osovský / M.M. Bakhtin M.: Vydavateľstvo Ros. Otvorená univerzita, 1995. - S. 140.
14. Bershadsky M.E. Porozumenie ako pedagogická kategória. (Monitorovanie kognitívnej sféry: rozumie študent tomu, čo študuje?) / M.E. Bershadsky. M .: Centrum "Pedagogické vyhľadávanie", 2004. - 176 s.
15. Spoločnosť Belkin A.S. Pedagogika detstva (Základy pedagogiky súvisiacej s vekom) / A.S. Belkin. - Jekaterinburg: "Socrates", 1995. 152 s.
16. Spoločnosť Belkin A.S. situáciu úspechu. Ako ho vytvoriť: Kniha. pre učiteľa / A.S. Belkin. -M.: Osveta, 1991. 176 s.
17. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky / V.P. Bespalko. M .: Pedagogika, 1989. - 192 e .: chor.
18. Bespalko V.P. Pedagogika a progresívne vzdelávacie technológie / V.P. Bespalko. M.: Ústav PO Ministerstva školstva Ruska, 1995.- 128 s.
19. Blinov V., Sergeev I. Štyri roky objavov. Projektová činnosť očami odborníka z praxe / V. Blinov, I. Sergeev // Vzdelávanie na lýceách a gymnáziách. 2002. - č. 3. - S. 20-28.
20. Blonský P.P. Vybrané pedagogicko-psychologické práce / P.P. Blonský. M.: Pedagogika, 1979. - T. 1. - S. 39 - 85.
21. Bogdanova D. Premýšľanie o svojom projekte / D. Bogdanova // INFO. 1996. -№ 3.-S.10-18.
22. Bogdanova R.U. Ako spolu tvoriť: kniha pre učiteľa o organizácii tvorivého života školákov / R.U. Bogdanov. Petrohrad: RGPU, 2001.- 160 s.
23. Bogoyavlenskaya D.B. Psychológia tvorivých schopností: učebnica. príspevok pre VŠ / D.B. Epiphany. M.: Akadémia, 2002. - 337 s.
24. Bozhovich L.I. Vybrané psychologické práce: Problémy formovania osobnosti / L.I. Bozovič. M.: Stážista. ped. akadémia, 1995.-209 s.
25. Bondarevskaja E.V. Pedagogická kultúra ako spoločenská a osobná hodnota / E.V. Bondarevskaja // Pedagogika. 1999. - č. 3. - S. 37 - 43.
26. Bondarevskaja E.V., Kulnevič S.V. Pedagogika: osobnosť v humanistických teóriách a vzdelávacích systémoch: Proc. príspevok / E.V. Bondarevskaja, S.V. Kulnevič. M. - Rostov- n / D .: TC "Učiteľ", 1999. - 560 s.
27. Bondarevskaja E.V. Teória a prax osobnostne orientovanej výchovy / E.V. Bondarevskaja. Rostov na Done, 2000. - 352 s.
28. Bordzun V.N., Bordzun L.A. Výskumná činnosť v škole: hodnotiace kritériá / V.N. Bordzun, L.A. Bordzun // Metodista. 2003. - č.6.-S. 50-51.
29. Borytko N.M. V priestore vzdelávacej činnosti: Monografia / N.M. Borytko. Volgograd, 2001.-181 s.
30. Borytko N.M. Vychovávateľ v priestoroch moderné vzdelávanie: Monografia / N.M. Borytko. Volgograd, 2001. - 214 s.
31. Bratčenko S.L. Humanitárna odbornosť vo vzdelávaní: kritériá osobný rast/ S.L. Bratchenko // Školské technológie. 2001. - č. 2. - S. 179 -195; č. 3 - S. 204 - 226; č. 4. - S. 137 - 148.
32. Burkov V.N., Novikov D.A. Ako riadiť projekty / V.N. Burkov, D.A. Novikov. M., 1997. - 128 s.
33. Byčkov A.V. Metóda projektov v modernej škole / A.V. Byčkov. M., 2000.- 132 s.
34. Vasiliev V. Dizajn a výskumná technológia: rozvoj motivácie / V. Vasiliev // Verejné vzdelávanie. 2000. - č. 9 - S. 177-180.
35. Wentzel K.N. Bezplatné vzdelávanie: so. fav. diela / K.N. Wentzel. -M., 1993.-248 s.
36. Posol praktická psychológia vzdelanie. 2004. - č. 1. - S. 128
37. Bulletin Ruskej verejnej rady pre rozvoj vzdelávania. Číslo 7, časť I. Moskva, Vysoká škola ekonomická Štátna univerzita, 2003. - S. 9-10.
38. Vorošilov V.V. Organizačné a pedagogické podmienky pre rozvoj metód projektovej práce učiteľmi. Abstraktné dis. kandidát ped. vedy. / V.V. Vorošilov. M., 2000. - 23 s.
39. Vulfov B.Z., Charkin V.N. Pedagogika reflexie / B.Z. Vulfov, V.N. Charkin. M.: Vydavateľstvo IChP "Magister", 1995. - 112 s.
40. Výber v modernej škole / Ed. A.P. Tryapitsyna. Petrohrad: "Vodnár", 2002.- 108 s.
41. Vygotský JI.C. História vývoja vyšších mentálnych funkcií. Sobr. op. v 6 zv. /J.I.C. Vygosky. M., 1983. T.Z. - 326 s.
42. Vygotský JI.C. Myslenie a reč. Sobr. op. v 6 zv. /J.I.C. Vygotsky. M., 1982. - V.2. - 286 s.
43. Gazman O.S. Vzdelanie: ciele, prostriedky, vyhliadky / O.S. Gazman // Nové pedagogické myslenie. M.: Pedagogika, 1989. - S. 221 - 237.
44. Gershunsky B.S. Filozofia vzdelávania pre XXI. storočie (Hľadanie koncepcií vzdelávania orientovaných na prax) / B.S. Gershunsky. -M.: Vydavateľstvo "Dokonalosť", 1998.- 182 s.
45. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikovanej filozofie / S.I. Hesse. M., 1995. - 448 s.
46. Getmantseva S.M. Metóda projektov: história a prax využitia v školskom vzdelávaní / S.M. Getmantsev. Veľký Novgorod: NRTsRO, 2000.-35 s.
47. Ginetsinsky V.I. Základy teoretickej pedagogiky / V.I. Ginetsinský. Petrohrad: Vydavateľstvo Petrohradu. un-ta, 1992. - 154 s.
48. Glukhanyuk N.S. Workshop o psychodiagnostike: Proc. príspevok / N.S. Glukhanyuk. Moskva: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2003. - 192 s.
49. Golub G.B., Churáková O.V. Projektová metóda na technologických hodinách ( Toolkit pre učiteľa) / G.B. Golub, O.V. Churakov. - Samara, 2000. 42 s.
50. Gorlitskaya S.I. Metóda projektov v rozvoji vzdelávania v informatike: Abstrakt diplomovej práce. dis. . vedec. krok. cand. ped. Vedy: Ros. štát ped.un-t im. A.I. Herzen / S.I. Gorlitskaja. Petrohrad, 1995. - 18 s.
51. Grabar M.I., Krasnyanskaya K.A. Niektoré ustanovenia výberovej metódy v súvislosti s organizáciou štúdia vedomostí študentov: Metodické odporúčania / M.I. Grabar, K.A. Krasnjanskaja. M.: Pedagogika, 1973.-43 s.
52. Gromyko Yu.V. Navrhovanie a programovanie rozvoja vzdelávania / Yu.V. Gromyko. M., 1996. - S. 11.
53. Gubanova N.A. Didaktické podmienky na výučbu žiakov odborných škôl realizovať tvorivé projekty. Abstraktné dis. cand. ped. Vedy / N.A. Gubanov. Brjansk, 2000. - 18 s.
54. Guzeev V.V. "Metóda projektov" ako špeciálny prípad integrálnej technológie / V.V. Guzeev // Riaditeľ školy. 1996. - č. 6. - S. 24 - 32.
55. Guzeev V.V. Od metód k vzdelávacej technológii / V.V. Guzeev // Základné vzdelávanie.-1998- č.7. - P.84-107.f 58. Guzeev V.V. Hodnotenie, hodnotenie, test / V.V. Guzeev // Školské technológie.- 1998.-№3 Ch.Z.-S. 18-26.
56. Guzeev V.V. Skupinová aktivita žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese / V.V. Guzeev // Chémia v škole. 2003. - č. 2. - S. 15-25.
57. Guzeev V.V. Kognitívna samostatnosť žiakov a možnosti jej prejavu v technológiách vzdelávania / V.V. Guzeev // Chémia v škole. 2004. - č. 3. - S. 16-22.
58. Guzeev V.V. Hodnotiace škály vo vzdelávacích technológiách / V.V. # Guzeev // Verejné vzdelávanie. 2002. - č. 5. - S. 115 - 120.
59. Guzeev V.V. Kognitívna samostatnosť žiakov a rozvoj vzdelávacích technológií / V.V. Guzeev. M.: Výskumný ústav školských technológií, 2004. - 128 s.
60. Davydov V.V. Teória rozvojového vzdelávania / V.V. Davydov. M.: INTOR, 1996.-554 s.
61. Demidová M.Yu. Prírodovedné projekty. Ročníky 10-11 (Fyzika. Geografia. Ekológia. Ekológia) / M.Yu. Demidov. M.: „Školská tlač“, 2005. 79 s.
62. Derekleeva N.I. Výskumná práca v škole / N.I. Derekleev. M.: Verbum-M, 2001. - 48 s.
63. Deryabo S.D., Yasvin V.A. Ekologická pedagogika a psychológia / S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. Rostov na Done: Phoenix Publishing House, 1996. - 242 s.
64. Dorogan JI.B., Negrobov O.P. Školský projekt ako výsledok environmentálnej výchovy / L.V. Dorogan, O.P. Negrobov // Ekologická výchova. 2003. - č. 1. - S. 10-18.
65. Družinin V.N. Psychológia všeobecné schopnosti/ V.N. Družinin. - Petrohrad: Vydavateľstvo "Peter", 2000. 368 s.
66. Družinin V.N. Experimentálna psychológia: Proc. príspevok / V.N. Družinin. M.: INFRA, 1997. - 296 s.
67. Dewey John. Škola a spoločnosť / John Dew. - M., 1922. 90 s.
68. Dewey John. Demokracia a školstvo: Per. z angličtiny. / John Dewey. -M.: Pedagogy-Press, 2000. 384 s.
69. Dewey J. a E. Školy budúcnosti / J. a E. Dewey. M., 1922. - 98 s.
70. Keby som bol predsedom rady (zbierka školských projektov) M .: RIA "IM-Inform", 2000. - 252 s.
71. Zheleznyakova Yu.V. Výučba a výskum environmentálnych projektov vo vyučovaní chémie: Abstrakt práce. dis. vedec. krok. cand. ped. Vedy / Yu.V. Železnjakov. M., 2001. - 26 s.
72. Zhuravlev V.I. Pedagogika v systéme vied o človeku / V.I. Žuravlev. -M.: Pedagogika, 1990. 166 s.
73. Zagvjazinskij V.I. Projektovanie regionálnych vzdelávacích systémov / V.I. Zagvjazinskij // Pedagogika. 1999. - N 5. - S. 8 - 13.
74. Zagvjazinskij V.I. Teória učenia: Moderná interpretácia / V.I. Zagvjazinskij. M.: "Akadémia", 2001. - 318 s.
75. Zaguzov N.I. Príprava a obhajoba dizertačnej práce z pedagogiky / N.I. Zaguzov. M.: Ed. Orerl Line House, 1998. - 192 s.
76. Zaretskaya I. Dizajn vo vzdelávaní: mýtus alebo cesta rozvoja? / I. Zaretskaya // Učiteľ. 2001. - č. 3. - S. 22 - 30.
77. Zakharova N.A., Korneva L.N., Petryakov P.A., Shirin N.I. Projektové vzdelávanie pre stredoškolákov na technologických hodinách:
78. Metodická príručka / N.A. Zakharova, JI.H. Korneva, P.A. Petrjakov, N.I. šírka. Veľký Novgorod: NovGU im. Y. Wise, 2003. - 160 e., ill.
79. Zvereva G. Skupinová výchovná práca / G. Zvereva // Učiteľ. 2000. - JM° 5.-s. 17-19.
80. Zdravie školákov // Biológia v škole. 1997. - č. 2. - S. 11.
81. Zima I.A. Pedagogická psychológia/ I.A. Zima. Rostov na Done, 1997.-S. 41.
82. Zinčenko V.P. Afekt a inteligencia vo vzdelávaní / V.P. Zinčenko. M.: Trivola, 1995.-64 s.
83. Dejiny pedagogickej techniky: So. vedecký Zborník referátov / Ed. M. G. Plokhová, F. A. Fradkina. M., 1992. - S. 20.
84. Inovatívne technológie vo výchovno-vzdelávacom procese školy a univerzity: So. vedecký články. Problém. 1. Volgograd: Zmena, 1993. - 194 s.
85. Kagarov E.G. Metóda projektov v škole práce / E.G. Kagarov. JL, 1926.-102 s.
86. Ako sa rodí projekt: Zo skúseností so zavádzaním metodických a organizačných a pedagogických noviniek / Ed. E. Nyastrebtsová. M., 1995. - 47 s.
87. Kan-Kalik V.A., Kovalev G.A. Pedagogická komunikácia ako predmet teoretického a aplikovaného výskumu / V.A. Kan-Kalik, G.A. Kovalev // Vopr. psychol. 1985. - č. 4. - S. 9 - 16.
88. Kapterev P.F. Didaktické eseje. Teória výchovy / P.F. Kapterev // Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M .: Pedagogika, 1982. - S. 270 - 652.
89. Kacharová E.G. Metóda projektov v škole práce / E.G. Kachárová. L., 1926.-64 s.
90. Kikot E.N. Základy výskumnej činnosti: Učebnica pre študentov lýcea / E.N. Kikot. Kaliningrad, 2002. - 420 s.
91. Kilpatrick W.H. projektová metóda. Využitie stanovenia cieľov v pedagogickom procese / U.Kh. Kilpatrick. L., 1925. - 52 s.
92. Kilpatrick W.H. Základy metódy / U.Kh. Kilpatrick. M.-L., 1928. - 68 s.
93. Klarin M.V. Inovatívne modely vzdelávania v modernej zahraničnej pedagogike / M.V. Clarin // Pedagogika. 1994. - č. 5. - S. 104-109.
94. Klarin M.V. Inovácie vo svetovej pedagogike: učenie na základe výskumu, hier a diskusií: (Analýza zahraničných skúseností) / M.V. Clarin. Riga: SPC "Experiment", 1995. - 176 s.
95. Klyachkova Yu.V. Denník na realizáciu kreatívneho projektu o technológii s metodickými odporúčaniami. Učebnica / Yu.V. Kľačkov. Veľký Novgorod: RCRO, 2003. - 30 s.
96. Kolesníková I.A. Pedagogická realita v zrkadle interparadigmovej reflexie / I.A. Kolesnikov. Petrohrad: Vydavateľstvo Petrohradu. štát un-ta ped. majstrovstvo, 1999. - 242 s.
97. Kolechenko A.K. Encyklopédia pedagogických technológií: Príručka pre učiteľov / A.K. Kolechenko. SPb., 2002. - 210 s.
98. Collings E. The experience of the American School on the project method / E. Collings. M.: Nová Moskva, 1926. - 96 s.
99. Kolomok O.I. Teória navrhovania systému formovania pripravenosti študentov na rozvoj vzdelávacích aktivít (Na príklade štúdia matematiky na poľnohospodárskej univerzite). Abstraktné. dis. Dr ped. Vedy / O.I. Kolomok. - Tolyatti, 2001. 39 s.
100. Komenský Ya.A. Skvelá didaktika // Ya.A. Komenského. Vybrané pedagogické práce / Ya.A. Komenského. M.: Uchpedgiz, 1955. -256 s.
101. Comenius Ya.A., Locke D., Rousseau J.-J., Pestalozzi I.G. Pedagogické dedičstvo / Ya.A. Komenský, D. Locke, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi. M., 1989. - S. 261, 332.
102. Kon I.S. Hľadanie seba samého: osobnosť a jej sebauvedomenie / I.S. Con. M., 1984.-335 s.
103. Zisťovací experiment v pedagogike: so. články postgraduálnych študentov a doktorandov Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen. SPb., 2000. - 110 s.
104. Koncepcia vedeckej, vedeckej, technickej a inovačnej politiky vo vzdelávacom systéme Ruskej federácie na roky 2001-2005: Príloha 1 k nariadeniu Ministerstva školstva Ruska zo 6. júna 2000 č. 1705 // Vestník Ministerstva školstva Ruskej federácie. - 2000. - č. 11. - S. 40 - 55.
105. Kopytov JI. Školský projekt „Vytvorenie nového podniku“ / JI. Kopytov // Riaditeľ školy. 1999. - č. 3. - S. 63 - 78.
106. Kraevsky V.V. Metodika pedagogického výskumu: Príručka pre učiteľa-výskumníka / V.V. Kraevsky. - Samara: Vydavateľstvo SamGPI, 1994.-165 s.
107. Kraevsky V.V. Pedagogická teória / V.V. Kraevsky. Volgograd: Zmena, 1996. - 85 s.
108. Stručný sprievodca pedagogickou technikou / Ed. N.E. Shchurkova. M.: Nová škola, 1997. - 64 s.
109. Kruglová O.S. Technológia projektového vzdelávania / O.S. Kruglova // Vedúca učiteľka. 1999. - č. 6. - S. 20 - 28.
110. Krupskaya N.K. Pedagogické eseje. V 11 zv. T. 10. / N.K. Krupskaja. M., 1962. - S. 379.
111. Krutetsky V.A. Psychológia matematických schopností školákov / V.A. Krutetsky. M., 1998. - 411 s.
112. Kryukova E.A. Teoretické základy pre návrh a aplikáciu osobnostne rozvíjajúcich pedagogických nástrojov. Abstraktné dis. Dr ped. Vedy / E.A. Kryukov. Volgograd, 2000. - 52 s.
113. Ksenzova G.Yu. Sľubné školské technológie: Učebná pomôcka/ G.Yu. Ksenzov. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000. - 224 s.
114. Kuznecov V.I. Filozofia a metodológia vedy / V.I. Kuznecov. M.: Aspect Press, 1995. - 366 s.
115. Kulikov A.G. Formovanie dizajnérskych zručností stredoškolákov v systéme kontinuálneho dizajnérskeho vzdelávania. Dis. . cand. ped. Vedy / A.G. Kulikov. Magnitogorsk, 2000. - 165 s.
116. Kulnevič S.V. Pedagogika osobnosti od konceptov k technológiám / S.V. Kulnevič. Rostov na Done: "Učiteľ", 2001. - 126 s.
117. Kulnevič S.V. Pedagogika: osobnosť v humanistických teóriách a vzdelávacích systémoch: Proc. príspevok / S.V. Kulnevič. M. - Rostov-n / D .: TC "Učiteľ", 1999. - 560 s.
118. Kurbatov R. Metóda projektov / R. Kurbatov // Súkromná škola. 1995. - č. 4.-S.8-18.
119. Kurkin E.B. Manažment inovatívnych projektov vo vzdelávaní / E.B. Kurkin. M.: "Pedagogika-tlač", 2001. - S. 49.
120. Kurova N.N. Projektové aktivity vo vyspelom informačnom prostredí vo všeobecnosti vzdelávacia inštitúcia/ N.N. Kurova. Samara, 2001. - 145 s.
121. Kušnír A. Nové Rusko dospieva./ A. Kušnír // Verejné školstvo. 1997. - č. 5. - S. 20 - 27.
122. Ladenko N.S., Semenov I.N., Sovetov A.F. Reflexívna organizácia dizajnérskeho myslenia / N.S. Ládenko, I.N. Semenov, A.F. Sovietom. Novosibirsk, 1990. - 102 s.
123. Lebedeva L.D. Formovanie a rozvoj kognitívnej samostatnosti žiakov štvrtého ročníka vo vyučovaní prírodopisu. Dizertačná práca pre titul kandidáta pedagogických vied / L.D. Lebedev. Leningrad, 1984. - 212s.
124. Lebedeva L.D. Hodiny arteterapie na základnej škole / L.D. Lebedeva // Školské technológie. 2000. - č. 6. - S. 200 - 205.
125. Lebedeva L.D. Arteterapia ako pedagogická inovácia vo vzdelávaní / L.D. Lebedeva // Pedagogika. 2001. - č. 9. - S. 32 - 40.
126. Lebedeva L.D. Pedagogické základy arteterapie vo vzdelávaní: Monografia./ L.D. Lebedev. Petrohrad: LOIRO, 2001. - 318 s.
127. Levin L.S. Nové spôsoby školskej práce (metóda projektov) / L.S. Levin. M .: Pracovník školstva, 1925. - 89 s.
128. Leviti D.G. Vyučovacia prax: moderné vzdelávacie technológie / D.G. Levites M.: Inštitút prac. psychológia; Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 1998. - 128 s.
129. Levčenko T.V. Projektové aktivity žiakov v odbore ekológia / T.V. Levchenko // Ekologická výchova. 2003. - č. 3. - S. 40 - 44.
130. Leites N.S. Vekové nadanie školákov: Proc. manuál pre študentov vysokých škôl pedagogických / N.S. Leites. - M.: Akadémia, 2001. 320 s.
131. Leontiev A.N. Problémy vývoja psychiky / A.N. Leontiev. 3. vyd. -M.: MsÚ, 1972.-262 s.
132. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť / A.N. Leontiev. M., 1975.-S.221.
133. Lichačev B.T. Hlavné kategórie pedagogiky / B.T. Lichačev // Pedagogika. 1999. - č. 1. - S. 10 - 19.
134. Lyaudis V.Ya. Inovatívne vyučovanie a veda. INION / V.Ya. Laudis. -M., 1992.- 154 s.
135. Lyaudis V.Ya. Nová paradigma pedagogickej psychológie a praxe inovatívneho vzdelávania / V.Ya. Laudis // Západ. Moskva univerzite Ser. 14. Psychológia. 1998. - N 2. - S. 88 - 97.
136. Maksimova V.N. Integrácia do vzdelávacieho systému / V.N. Maksimov. -SPb., LOIRO, 2000. 83 s.
137. Malková I.Yu. Pedagogické funkcie spôsob projektov a podmienky ich realizácie na vidieckych školách. Dis. cand. ped. Vedy / I.Yu. Malkov. -M., 1995.- 165 s.
138. Mamontov S.G. Biológia. Všeobecné vzory. 9. ročník: Proc. pre všeobecné vzdelanie inštitúcie / S.G. Mamontov, V.B. Zacharov, N.I. Sonin. 3. vyd. - M.: Drop, 2002. - 288 s.
139. Maslow A. Motivácia a osobnosť / Per. z angličtiny / A. Maslow. Petrohrad: Eurázia, 1999. - 478 s.
140. Matyushkin A.M. a iné.Rozvoj tvorivej činnosti školákov / A.M. Matyushkin. M., 1991. - 210 s.
141. Matyash N.V. Psychológia projektovej činnosti školákov. Abstraktné dis. . Dr ped. Vedy / N.V. Matyash. M., 2000. - 52 s.
142. Matyash N.V. Projektová metóda vyučovania v systéme technologického vzdelávania / N.V. Matyash // Pedagogika. 2000. - č. 4. - S. 38 - 41.
143. Matyash N.V., Simonenko V.D. Projektová činnosť mladších školákov: Kniha pre učiteľov základných škôl. M.: Venta-Graf, 2004.- 106 s.
144. Melnikov V.E., Migunov V.A., Petrjakov P.A. Metóda projektov vo vyučovaní vzdelávacieho odboru „Technika“: Učebnica / V.E. Melnikov, V.A. Migunov, P.A. Petrjakov. Veľký Novgorod: NRCRO, 2000. - 88 s.
145. Metóda projektov v technologickom vzdelávaní školákov: materiály medzinárodného seminára. Petrohrad: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A.I. Herzen, 2001.-178 s.
146. Metóda projektov: Vedecký a metodický zborník / bieloruský Štátna univerzita. Centrum pre problémy rozvoja školstva. Republikový inštitút pre rozvoj Vysokej školy BSU. Minsk: RIVSH BGU, 2003.-240 s.
147. Metodika vzdelávacieho projektu. Zborník článkov / Ed.-sost. N. Yu Pakhomov. M.: Vydavateľstvo MIOO, 2001.- 132 s.
148. Metódy systematického pedagogického výskumu: Učebnica. -M.: Vzdelávanie ľudí, 2002. 208 s.
149. Minaeva O. Štúdium rodnej krajiny metódou projektov / O. Minaeva // Vidiecka škola. 2000. - č. 4. - S. 16 - 22; - Č. 5. S. 10 - 16.
150. Miščenko V. Hlavná je nezávislosť a sloboda myslenia / V. Miščenko // Učiteľ. - 2002. - č. 2. - S. 24-26.
151. Modelovanie výchovno-vzdelávacieho procesu. Vzdelávacia činnosť: metodika, obsah, technológie: Monografia / N.M. Borytko, T.V. Voroncovová., P.P. Gerasev a ďalší, Ed. V.A. Pyatina. Astrachaň, 2001. - 532 s.
152. Morozová M.M. Role triedny učiteľ v profesijnom poradenstve práca v mestskej škole / M.M. Morozova // Osobnosť: vzdelanie, výchova, rozvoj: Zbierka článkov a vedeckých materiálov. Uljanovsk: UlGPU, 2002. - S. 49-50.
153. Morozová M.M. "Metóda projektov" história a modernosť / M.M. Morozova // Mladší školák: vzdelávanie, vývoj: Materiály
154. Všeruská vedecká a praktická konferencia. Uljanovsk: UlGGTU, 2003.-s. 93-97.
155. Morozová M.M. Model triády projektových aktivít stredoškolákov / M.M. Morozova // Základné a aplikované problémy Pedagogika a psychológia: zborník z celoruskej vedecko-praktickej konferencie. - Uljanovsk: UlGGTU, 2005. - S. 112 - 122.
156. Mudrik A.V. Komunikácia v procese vzdelávania: Proc. príspevok pre vysokoškolákov / A.V. Mudrik. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2001.-320 s.
157. Mjasiščev V.N. Psychológia vzťahov / V.N. Myasishchev. M. - Voronež: NPO "MODEK", 1995. - 356 s.
158. Nazarova T.S. Pedagogické technológie: nová etapa evolúcie / T.S. Nazarova // Pedagogika. 1997. - č. 3. - S. 20 - 27.
159. Na ceste k metóde projektov. So. 1-2. M., 1930. - 96 s.
160. Naumov JI. Čo zachraňuje školu pred rutinou? / JI. Naumov // Vzdelávanie na lýceách a gymnáziách. 2002. - č. 3. - S. 14-18.
161. Nikitina N.N., Zheleznyakova O.M., Petukhov M.A. Základy odbornej a pedagogickej činnosti: Proc. príspevok pre študentov. inštitúcie sred.prof. vzdelanie / N.N. Nikitina, O.M. Zheleznyakova, M.A. Petukhov. M.: Mastery, 2002. - 288 s.
162. Nová paradigma vývoja Ruska v 21. storočí. Komplexné štúdie problémov trvalo udržateľného rozvoja. M.: Academia, 2000. -142 s.
163. Novikov A.M. Doktorandská dizertačná práca: Príručka pre doktorandov a uchádzačov o udelenie titulu doktor vied / A.N. Novikov. M.: Egves, 1999.- 120 s.
164. Novikova T. Dizajnové technológie v triede av mimoškolských aktivitách / T. Novikova // Verejné školstvo. 2000. - č. 7. - S. 151-157.
165. Nové pedagogické a informačné technológie v školstve: Učebnica pre žiakov. ped. univerzity a systémy vysokoškolského vzdelávania. kvalifikovaní ped. personál / E.S. Polat, M.Yu. Bucharkina, M.V. Moiseeva, A.E.
166. Petrov. Ed. E.S. Polat. M.: Vydavateľstvo. centrum "Akadémia", 2003. -272 s.
167. Aktualizácia školského technického vzdelávania / Ed. E.S. Zair Bek. Petrohrad: RGPU, 2000. - 146 s.
168. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Vysvetľujúci slovník ruského jazyka: 72500 a 7500 fráz. výrazy / ruský AN. Inštitút ruského jazyka. Ruská kultúrna nadácia / S.I. Ozhegov, N.Yu. Švedova. M.: Az Lta, 1992.-S. 362.
169. Orlov A.B. Psychológia osobnosti a ľudskej podstaty: paradigmy, projekcie, praktiky: Príručka pre študentov psychológie. fak. / A.B. Orlov. -M.: Ed. korporácia "Logos", 1995. S. 50. - 215 s.: chor.
170. Základy rozvoja pedagogických technológií a inovácií: Monografia / L.N. Davydova, V.A. Pyatin, A.M. Treshchev, I.L. Yatsukova a ďalší. V.A. Pyatina Astrakhan, 1998. - 380 s.
171. Palaeva L.I. Metóda projektov vo vyučovaní anglického jazyka pre stredoškolákov. Abstraktné dis. . cand. ped. Vedy / L.I. Palaev. - M., 2004. - 18 s.
172. Parkhurst E. Výchova a vzdelávanie podľa Daltonovho plánu. Za. z angličtiny / E. Parkhurst. -M., 1924. 112 s.
173. Pakhomova N.Yu. Metóda projektov: funkcie a štruktúra vzdelávacieho projektu / N.Yu. Pakhomova // Technologické vzdelanie. 1997. - č. 1. - S. 92 -96.
174. Pakhomova N.Yu. Metóda projektov vo vyučovaní informatiky / N.Yu. Pakhomova//Informatika a vzdelávanie. 1996. - č.1.-S. 12 - 16.
175. Pakhomova N.Yu. Metóda projektov / N.Yu. Pakhomova // Informatika a vzdelávanie. Int. špecialista. číslo časopisu: Technologické vzdelávanie. 1996. - S. 32 - 46.
176. Pakhomova N.Yu. Vzdelávacie projekty: metodika vyhľadávania / N.Yu. Pakhomova // Učiteľka. 2000. - č. 1. - S. 41 - 45.
177. Pakhomova N.Yu. Vzdelávací projekt: jeho možnosti / N.Yu. Pakhomova // Učiteľka. 2000. - č. 4. - S. 52-55.
178. Pakhomova N.Yu. Vyučovacia projektová metóda vo vzdelávacej inštitúcii. Príručka pre učiteľov a študentov pedagogických univerzít / N.Yu. Pakhomov. M.: ARKTI, 2003. - 112 s.
179. Pakhomova N.Yu. Projektová metóda v arzenáli masového učiteľa / N.Yu. Pakhomova // Metodika vzdelávacieho projektu. Zborník článkov / Ed.-sost. N. Yu Pakhomov. M.: Vydavateľstvo MIOO, 2001. - S.47.
180. Pedagogika: Proc. príručka pre študentov vysokých škôl pedagogických a vysokých škôl pedagogických / Ed. P.I. piddly. M.: RPA, 1995.-637 s.
181. Pedagogika: Učebnica pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií / V.A. Slastyonin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. -M.: School-Press, 1998. S.ZZ 1.
182. Pedagogika: pedagogické teórie, systémy, technológie / Ed. S.A. Smirnova. -M.: "Akadémia", 2000.- 292 s.
183. Pedagogické informačné technológie a obraz sveta v kontinuálnom vzdelávaní (Informologický aspekt): Učebnica / Ed. V.A. Izvozchikov. Petrohrad: Školstvo, 1997. - 198 s.
184. Pedagogická zručnosť a pedagogické technológie. / Ed. J1.K. Grebenkina a JI.A. Baikovej. M.: "Rusko", 2001.- 200 s.
185. Pereverznev L. Projektový prístup a požiadavky na učiteľa / L. Pereverznev // Škola a produkcia. 2002. - č. 1. - S. 6 - 12.
186. Petrova V. Metóda projektov / V. Petrov. M., 1929. - 100 s.
187. Petrovský V.A. Osobnosť v psychológii / V.A. Petrovský. Rostov-on-D.: Phoenix, 1996. - 512 s.
188. Pedagogické základy navrhovania vzdelávacích systémov nového typu. Petrohrad, 1995. - 134 s.
189. Pityukov V.Yu. Základy pedagogickej technológie: vzdelávacia a praktická príručka / V.Yu. Pityukov. M., 1997.- 122 s.
190. Podobed V.I., Kolesníková I.A. Odborná a pedagogická príprava vedcov-výskumných pracovníkov: osnovy projektu / V.I. Podobed, I.A. Kolesnikova // Pedagogika. 2000. - č. 10. - S. 54 - 57.
191. Polat E.S. Metóda projektov: typológia a štruktúra / E.S. Polat // Vzdelávanie na lýceách a gymnáziách. 2002. - č. 9. - S. 26 - 36.
192. Polat E.S. Metóda projektov na hodinách cudzieho jazyka / E.S. Polat // Cudzie jazyky v škole. 2000. - č. 2. - S. 3.
193. Polyakov S.D. Základy teórie inovačných procesov v oblasti vzdelávania: Dis. Dr ped. Vedy / S.D. Polyakov. M., 1993. - 398 s.
194. Polyakov S.D. Technológie vzdelávania: učebnica.-metóda. príspevok (knižnica vedúceho vzdelávacej inštitúcie) / S.D. Polyakov. M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2002. - 144 s.
195. Polyakov S.D., Yasnitskaya V.R., Zimin E.S. Ciele moderného vzdelávania: Osobne orientovaná kolektívna tvorivá práca / S.D. Polyakov, V.R. Yasnitskaya, E.S. Zimin. Uljanovsk: Vydavateľstvo IPK PRO, 1996.-90 s.
196. Polyakova S. Kreativita je štúdium / S. Polyakova // Učiteľ. -2002.-№2.-S. 32-36.
197. Popova N.I. Metóda projektov a škola života / N.I. Popov. M., 1926. -136 s.
198. Projektová a výskumná činnosť študentov vo vzdelávacom prostredí neštátnej vzdelávacej inštitúcie. M., 2001. - 68 s.
199. Projektový fanúšik // Vzdelávanie na lýceách a gymnáziách. 2002. - č. 3.-C.3-46.
200. Projekty ako spôsob organizácie života detí. Chanty-Mansijsk, 2002. - 202 s.
201. Prutchenkov A.S. Schopnosti hernej technológie: koncepty a pojmy / A.S. Prutchenkov // Pedagogika. 1999. - č. 3. - S. 121 - 126.
202. Radionov V.E. Netradičný pedagogický dizajn / V.E. Radionov. SPb., 1996. - 102 s.
203. Rappoport A.G. Dizajnové hranice / A.G. Rappoport // Otázky metodológie. 1991. - č. 1. - S. 26 - 30.
204. Krysy M. a kol Ruská idea: Demokratický vývoj Ruska / Správy / M. Rats, M. Oizerman, B. Sleptsov, S. Tarutin. M., 1996. - 48 s.
205. Remeeva A.F. Jednotlivé typologické znaky kognitívnej aktivity adolescentov v dôsledku funkčnej asymetrie mozgu a procesu učenia. Abstraktné dis. cand. psychol. Vedy / A.F. Remeev. - M., 1998.- 23 s.
206. Ruská pedagogická encyklopédia: v 2 zväzkoch / Ch. vyd. A. P. Gorkin; Ed. V.V. Davydov. M.: BRE, 1993. - T. 1: A - M. - S.567. - 608 e.: ilustrácia; M.: BRE, 1999. - T. 2: M-Ya. - 672 e.: chorý.
207. Rubinstein S.L. Problémy všeobecnej psychológie / S.L. Rubinstein. -M., 1976.-S.365.
208. Rudáková A.S. Projektové učenie ako prostriedok organizácie samostatných aktivít žiakov na úrovni vyhľadávania / A.S. Rudakova // Humanizácia výchovy je cestou formovania osobnosti. - Barnaul, 2000. - S. 46 -52.
209. Rubtsov V.V. Základy sociogenetickej psychológie / V.V. Rubcov - M. Voronež, 1996. - 110 s.
210. Russkikh G.A. Rozvoj vzdelávacích a výskumných aktivít študentov / G.A. ruština // Doplnkové vzdelanie. 2001. - č.7-8.-S. 13-14.
211. Russkikh G.A. Technológia projektového vzdelávania / G.A. Ruština // Biológia v škole. 2003. - č. 3. - S. 21 - 31.
212. Russkikh G.A. Technológie adaptívneho učenia / G.A. Ruština // Biológia v škole. - 2003. Číslo 2. - S. 20 - 28.
213. Savenkov A.I. Vaše dieťa je talentované: Nadanie detí a domáce vzdelávanie / A.I. Savenkov. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2002.-352 s.
214. Samková V.A. Projekty ako forma organizácie environmentálne orientovaných aktivít školákov / V.A. Samková // Biológia v škole. 2002. - č. 7. - S. 9 - 16.
215. Saranov A.M. Inovatívne hľadanie v modernej rozvojovej škole: Proc. manuál pre špeciálny kurz / A.M. Saranov. Volgograd: Zmena, 1999.- 123 s.
216. Sarantsev G.I. Teória, metodika a technológia vzdelávania / G.I. Sarantsev // Pedagogika. 1999. - č. 1. - S. 19-24.
217. Sašová I. Cez problém k praktickému výsledku / I. Sašová // Učiteľka. - 2001. - č. 5. - S. 28 - 34.
218. Zborník vedeckých projektov žiakov a pedagógov školy. Jakutsk, 2001.- 158 s.
219. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Proc. príspevok na ped. univerzity a IPK / G.K. Selevko. M.: Verejné školstvo, 1998.- 255 s.
220. Semeňová N.V. Príprava budúcich učiteľov techniky a podnikania na výučbu študentov o tvorivých projektových aktivitách. Abstraktné dis. kandidát ped. Vedy / N.V. Semjonov. -Bryansk, 2000-21 s.
221. Sergejev I.S. Ako organizovať študentské projektové aktivity: Praktická príručka pre pracovníkov vzdelávacie inštitúcie/ JE. Sergejev. M.: ARKTI, 2004. - 80 s.
222. Serdyuk M.JI. Projektová metóda ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností žiakov (na príklade vzdelávacieho odboru „Technika“) Abstrakt práce. kandidát ped. Vedy / M.JI. Serdyuk. - Kirov, 2004. - 21 s.
223. Serikov V.V. Osobne orientované vzdelávanie. Hľadanie novej paradigmy: Monografia / V.V. Serikov. M., 1998. - S.37.
224. Sibirskaya M.P. Teoretické základy navrhovania pedagogických technológií v procese profesijného rozvoja odborníkov odborné vzdelanie: Dis. . Dr ped. vedy / M.P. Siberian-SPb., 1998.- 357s.
225. Sidenko A.S. Pedagogický experiment: od nápadu k vývoju / A.S. Sidenko. M., 2001.- 186 s.
226. Sidorenko E.V. Metódy matematického spracovania v psychológii / E.V. Sidorenko. Petrohrad: Rech LLC, 2001. - 350 e., ill.
227. Sladkosti V.A. O modelingu vzdelávacie technológie/ V.A. Slastyonin // Veda a škola. 2000. - č. 4. - S. 50 - 56.
228. Slastyonin V.A., Podymová L.S. pedagogika: inovatívna činnosť/ V.A. Slastyonin, L.S. Podymov. M.: Majster, 1997. -223 s.
229. Moderné gymnázium: Pohľad teoretika a praxe / Ed. E.S. Polat. M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2000. - 168 s.
230. Solovyová I.Yu. Metodické východiská pre vytvorenie kurzu "Country Studies of Britain" projektovou metódou. Abstraktné dis. . cand. ped. Vedy / I.Yu. Solovjov. M.: Inštitút všeobecného stredoškolského vzdelávania RAO, 2000. - 21 s.
231. Sternberg V.N. Teória a prax „projektovej metódy“ v pedagogike 20. storočia: Abstrakt práce. dis. cand. ped. Vedy / V.N. Sternberg. Ryazan. štát ped. un-t im. S. Yesenina, Ryazan, 2003. - 18 s.
232. Surtaeva N.N. Navrhovanie pedagogických technológií v procese prípravy učiteľov (na príklade prírodovedných disciplín): Abstrakt práce. dis. Dr ped. Vedy / N.N. Surtaev. M., 1995. - 47 s.
233. Tuník E.E. Upravené kreatívne testy Williamsa / E.E. Tunika. Petrohrad: Reč, 2003. - 96 s.
234. Tupitsyn A. Navrhovanie vo vzdelávaní nový mýtus alebo cesta k rozvoju? / A. Tupitsyn // Učiteľ. - 1998. - č. 1. - S.43.
235. Ushinsky K.D. Zozbierané diela. V.8 / K.D. Ushinsky. M., 1950. -S. 23.
236. Frenet S. Vybrané pedagogické práce / S. Frenet. M.: Progress, 1990.-198 s.
237. Filozofia výchovy pre XXI. storočie: So. čl. / Ed. N. N. Pakhomová, Yu. B. Tuptalová. M., 1992. - 207 s.
238. Filozofický encyklopedický slovník / Ch. vydanie: L. F. Iľjičev, P. N. Fedosejev, S. M. Kovalev, V. G. Panov. M.: Sovietska encyklopédia, 1983.-s. 364.
239. Kharitonov N.P. Základy výskumnej práce školákov / N.P. Kharitonov // Rozvoj výskumných aktivít študentov: Metodologická zbierka. M.: Verejné školstvo, 2001. -S. 120.
240. Khromov A.A. Keď majú všetci záujem / A.A. Khromov // Učiteľ. -2002. -č.2.-S.27-29.
241. Khusainova Z.I. Navrhovanie tvorivej činnosti študentov ako technológie pre humanitné vedy orientované učenie matematiky. Abstraktné dis. cand. ped. Vedy / Z.I. Chusainov. M., 2001. - 18 s.
242. Kjell L., Ziegler D. Teórie osobnosti / L. Kjell, D. Ziegler. Petrohrad: Peter Press, 1997. - 608 s.
243. Tsybikova T.S. Pedagogické základy využívania projektovej metódy v všeobecnovzdelávacia škola v podmienkach informatizácie spoločnosti: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. Vedy / BSU / T.S. Tsybikov. Ulan-Ude, 2001.- 18 s.
244. Chanová M.V. Metóda projektov v systéme problémového učenia / M.V. Chvanová // Sibírska učiteľka. 2003. - č. 1. - S. 10-12.
245. Černilevskij D.V. Didaktické technológie v stredná škola: Učebnica pre vysoké školy / D.V. Černilevskij. M.: JEDNOTA-DANA, 2002.-S. 49; 53; 391.
246. Chechel I.D. Metóda projektov alebo pokus zachrániť učiteľa pred povinnosťami vševediaceho orákula / I.D. Chechel // Riaditeľ školy. -1998. č. 3.- S. 24-30.
247. Chechel I.D. Výskumné projekty v školskej praxi / I.D. Chechel // Manažment výskumných aktivít učiteľa a študenta v modernej škole. - M.: September, 1998. - S. 83 - 128.
248. Chudnovský V.E. Rozvoj schopností / V.E. Chudnovsky // Vzdelávanie školákov. 1990. - č. 4. - S. 10-18.
249. Šadrikov V.D. Úvod do psychológie: ľudské schopnosti / V.D. Šadrikov. M.: Logos, 2002. - 160 s.
250. Šamová T.I. Didaktický systém prostriedkov aktivizujúceho vyučovanie školákov / T.I. Shamova // Sovietska pedagogika. 1979. - č. 3. - S. 1117.
251. Shapiro V.D. atď Projektový manažment / V.D. Shapiro. Petrohrad: "Dva TRI", 1996.-610 s.
252. Shatsky S.T. Vybrané pedagogické práce. V dvoch zväzkoch. T.2 / S.T. Shatsky. M., 1980. - S. 30.
253. Shevandrin N.I. Psychodiagnostika, náprava a rozvoj osobnosti: Proc. pre stud. vyššie učebnica prevádzkarní. 2. vyd. / N.I. Shevandrin. -M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2001. - 512 s.
254. Sheinblit A.E. Pedagogické podmienky pre formovanie pripravenosti študentov stredných odborných vzdelávacích inštitúcií na projektovú činnosť. Abstraktné dis. cand. ped. vedy / A.E. Sheinblit. - Kaliningrad, 2000. 18 s.
255. Shcherbatykh Yu.V. Psychológia úspechu / Yu.V. Ščerbatych. M.: Vydavateľstvo Eksmo, 2004. - 560 s.
256. Široková I.B. “Fázová zhoda” alebo pokus o praktické zdôvodnenie individuálnej pedagogickej technológie / I.B. Shirokova // Lektor. 2000. - č.5-6.
257. Schlesinger B. Hodnotenie projektu alebo školy produktívneho učenia / B. Schlesinger // Školské technológie. 2000. č. 4. - S. 96-103.
258. Schneider M. Hodnotenie kvality projektovej činnosti študentov / M. Schneider // Vzdelávanie na lýceách a gymnáziách. 2002. - č.3.
259. Shchurkova N.E. Workshop o pedagogických technológiách / N.E. Ščurkov. M.: Ped. Spoločnosť Ruska, 1998. - 250 s.
260. Shchurkova N.E. Od pedagogickej „záhady“ k profesionalite, alebo óda na techniku / N.E. Shchurkova // Základné vzdelanie. 1997. - č. 9. - S.43-46.
261. Shchurkova N.E. Hodnotové vzťahy / N.E. Shchurkova // Vzdelávanie školákov. 1999. - č. 3. - S. 17 - 22.
262. Epstein M. Myšlienka, ktorá vznikla začiatkom minulého storočia a v polovici storočia takmer zabudnutá, sa opäť stáva aktuálnou pre našu školu / M. Epstein // Prvý september. Psychológia. 2001. - č.64.
263. Etymologický slovník. M.: Planeta, 1996. - S. 197.
264. Yudin V.V. Pedagogická technológia: Návod. 4,1 / V.V. Yudin. Jaroslavľ: YarGPU, 1997. - 48 s.
265. Yusufbekova N.R. Všeobecné základy pedagogickej inovácie: Skúsenosti vyvinuté. teória inovačných procesov vo vzdelávaní: (Metóda, manuál) / N.R. Yusufbekov. M.: TsSPO RSFSR, 1991. - 91 s.
266. Yakimanskaya I.S. Rozvoj technológie osobnostne orientovaného učenia / I.S. Yakimanskaya // Otázky psychológie. 1995. - č. 2. - S. 31-38.
267. Jakovleva E.JI. Psychológia rozvoja tvorivého potenciálu jednotlivca / E.JI. Jakovlev. M.: Flinta, 1997. - 224 s.
268. Jakunin V.A. Pedagogická psychológia: Proc. príspevok. 2. vydanie / V.A. Yakunin. - Petrohrad: Vydavateľstvo Michajlova V.A., 2000. - 349 s.
269. Jurkovskij pred Kr. O novej metóde práce s nadanými deťmi / B.C. Jurkovskij // Základná škola. 2000. - č. 1. - S. 16-22.
270. Yasvin V.A. Vzdelávacie prostredie: od modelovania po dizajn / V.A. Yasvin. M., 1997. - 132 s.
271. Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J. Príručka Fremdsprachenunterricht. 3 Auflage. Tubingen-Basel: Franse, 1995. S. 225-228.
272. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische "Wiedervereinigung" // Padagogik. Heft 10. 1993. - S. 6-9.
273. Knoll M. 300 Jare lernen am Projekt. Zur Pevision unseres Geschichtsbildes / M. Knoll // Padagogik. Heft 7-8. 1993. - S. 58-63.
274. Mursfein B.I. (Ed.). Príručka projektívnych techník. N. Y., 1965. - S. 78-83.
275. Fried-Booth D. L. Projektová práca. Oxford University Press. 1986. S. 34-49.
Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané uznaním pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.