Коррекционная работа психолога в школе. Схема наблюдения поведения школьника в процессе психологического обследования Авторские схемы наблюдений

Посвященной методу наблюдения, привела меня к абсолютно конкретной методике наблюдения Р. Бейлза. Эта методика является классическим и наиболее известным вариантом наблюдения в социальной психологии, однако применять в своей деятельности может и социальный педагог .


Ее особенностью является то, что наблюдение ведется за группой в целом и позволяет регистрировать различные виды взаимодействий в группе по единому плану.

Основное критическое замечание отечественных исследователей к схеме Р. Бейлза состоит в том, что в ней отсутствует характеристика содержания общей групповой деятельности, т.е. нет ответа на вопрос «Что делается?».

Согласно Р. Бейлзу, взаимодействие (интеракция) в группе происходит тогда, когда индивид производит какое-либо действие (акт), служащее стимулом для другого индивида.

Процесс взаимодействия описывается с помощью 12 категорий , которые отражают основные взаимоотношения и групповые процессы в четырех областях – позитивные эмоции, негативные эмоции, постановка проблемы, решение проблемы (рис. Система категорий Р. Бейлза)




При выполнении некоторой общей задачи деятельность группы, по мнению Р. Бейлза, развивается как последовательность фаз :

a) ориентировка членов группы в общей задаче (обмен информации);

b) оценка хода выполнения задачи членами группы (оценивание мнений);

c) контроль (попытка членов группы воздействовать друг на друга);

d) нахождение группового решения;

e) ослабление межличностных и внутриличностных напряжений;

f) проявление солидарности (или раскола между ними).

Основой подведения наблюдаемого акта под ту или иную категорию служит содержание высказывания участника, его интонационные характеристики, мимика и обращения к другим участникам, а также взаимосвязь высказывания с предыдущими. Подведение под категорию можно представить как двухэтапный процесс: сначала определяется область явления, а затем – более конкретная категория.

Пример подведения под категорию

Участник 1: «Интересно, располагаем ли мы одними и теми же фактами?» (просит высказать мнение). «Видимо, нам следует начать с выяснения этого вопроса» (выражает мнение).

Участник 2. «Да» (соглашается). «Мы сможем заполнить пробелы в имеющейся у нас информации» (выражает мнение, оценку). «Пусть все по очереди сообщать имеющиеся у них данные» (высказывает предложение, оценку).

Освоить и отработать категориальную систему Р. Бейлза можно при помощи трёх занятий в ходе наблюдения в учебных ситуациях по мере возрастания их сложности :

1.на материале письменного текста, описывающего групповую дискуссию (Например, разговор между сотрудниками НИИЧАВО о странных событиях, связанных с зеленым попугаем (Стругацкий А. Понедельник начинается в субботу: Фантаст. повести / А. и Б. Стругацкие. – Фрунзе, 1987. – С. 180-181));

2.на материале видеозаписи отрывка художественного фильма или публицистической телепередачи (Например, отрывка из кинофильма «Гараж» Э. Рязанова (1978));

3.на материале реальной дискуссии на заданную тему, проведенной студентами в двух подгруппах (5-7 человек) с последующим обменом ролями.

Методика наблюдения для анализа процесса взаимодействия Р. Бейлза предназначена для изучения малых групп (их подхода к решению проблем, статусно-ролевой структуры и т.д.), а также личностных особенностей участников и их взаимоотношений. Процесс взаимодействия описывается с помощью 12 дескриптивных категорий, отражающих основные проблемы взаимоотношений и групповые процессы: a) обмен информацией и определение ситуации в групповом сознании; b) взаимное оценивание друг друга и внешней информации, формирование групповых ценностей; c) попытки индивидов командовать друг другом или влиять друг на друга, формирование статусной иерархии; d) формирование группового решения проблемы; e) ослабление межличностных и внутриличностных напряжений, поддержание гармонии; f) развитие взаимопомощи и поддержки, групповая интеграция. Р. Бейлз в более поздних работах допускает сведение первоначальных 12 категорий к 8, соответственно 4 основным параметрам: адаптивные действия (уступчивость, снисхождение; противоположные – возвышение, доминирование); интегративные действия (вызывающие принятие или непринятие); инструментальные и экспрессивные действия (см. Рисунок 2).

Наблюдатель должен усвоить список категорий и смысл каждой из них, причем не в отдельности, а как упорядоченную систему. До начала взаимодействия он запоминает участников и обозначает каждого номером или буквой. При наблюдении он разделяет поведение участников на отдельные акты и каждый фиксирует, подводя под ту категорию в схеме, которая лучше всего описывает данный факт.

a – проблема ориентации;

b – проблема оценивания, мнения;

c – проблема контроля;

d – проблема нахождения решения;

e – проблема преодоления напряженности;

f – проблема интеграции.

Наиболее информативные данные с помощью данной схемы можно получить при наблюдении за группой, работающей в условиях лимита времени, при совместном решении сложных задач.

Рисунок 2.

Использование наблюдения для изучения развития. Широкое применение метода наблюдения для изучения психического развития детей обусловлено особенностями объекта исследования. Маленький ребенок не может быть участником психологических экспериментов, не в состоянии дать словесный отчет о своих действиях, мыслях, эмоциях и поступках. Накопление данных о психическом развитии детей младенческого и раннего возраста позволило свести их в определенные системы.

Таблицы развития А. Гезелла охватывают четыре основные сферы поведения ребенка: моторику, язык, адаптивное и личностно-социальное поведение. Данные, полученные посредством прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки и другие объекты, дополняются информацией, сообщаемой матерью ребенка. Американский психолог А. Анастази, в своем авторитетном руководстве по психологическому тестированию, отмечает недостаточную стандартизованность этих таблиц развития, но указывает на их полезность в качестве дополнения к медицинским обследованиям, осуществляемым педиатрами и другими специалистами.


Методика Э. Фрухт фиксирует развитие ребенка в возрасте от 10 дней до 12 месяцев по следующим категориям: 1) зрительные ориентировочные реакции; 2) слуховые ориентировочные реакции; 3) эмоции и социальное поведение; 4) движения руки и действия с предметами; 5) движения общие; 6) понимание речи; 7) активная речь; 8) навыки и умения.

Для каждого возраста даются перечень категорий (от двух до семи) и описание реакций, характерных для данного возраста. Например, для возраста 1 месяц: движения общие - лежа на животе, пытается поднимать и удерживать голову (в течение 5 секунд); сразу поднимает голову после поглаживания спины, удерживает ее в течение 5 секунд и опускает. Для возраста 3 месяца: движения общие - лежит на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову (в течение 1 минуты), сразу высоко поднимает голову, опираясь на предплечья, грудь приподнята, ноги спокойно лежат, сохраняет это положение 1 минуту; удерживает голову в вертикальном положении (на руках у взрослого); удерживает голову прямо в течение 30 секунд. При поддержке под мышки крепко упирается в твердую опору ногами, согнутыми в тазобедренном суставе; при прикосновении к опоре выпрямляет ноги в коленном суставе и упирается обеими ступнями.

Данная схема не направлена на постановку диагноза, а лишь позволяет распознать общую картину развития и обратить внимание на некоторые тревожные симптомы.

Карточки развития Д. Лешли . Автор предлагает использовать в карточке развития следующие структурные рубрики: 1) физическое развитие, которое охватывает и общие движения, такие как ходьба, лазанье, и более тонкие, например координация движений глаза и руки при рисовании и лепке; 2) общение и развитие речи. Сюда относятся выразительная речь и понимание; 3) социальное развитие и игра - включают отношения со взрослыми и детьми, то, как ребенок играет, его интересы, возможность концентрироваться на этих занятиях; 4) самостоятельность и независимость – наличие умений обходиться без помощи взрослых во время приема пищи, одевания, пользования туалетом, а также умений помогать взрослым, участвовать в групповых занятиях и выполнять текущие поручения; п) поведение. иногда включается в рубрики 3 (социальное развитие) или 4 (самостоятельность), однако данный раздел необходим для фиксации трудностей и проблем ребенка.

Структура карточки развития – это перечень пунктов по каждому направлению развития. Если умение или навык сформированы, то в карточке ставят «V» (галочку), если данные неопределенные ставят «?». Итоги в конце не подводятся. Это способ «сфотографировать» малыша в какой-то точке развития для планирования дальнейших мер по его воспитанию, а также для сравнения с будущими «снимками» этого же ребенка.

Психологи и логопеды используют результаты развития ребенка с целью сравнения со средними показателями для детей данного возраста. Воспитатели склонны сравнивать более поздние результаты развития с более ранними. Если у ребенка имеются отклонения в развитии, то они, как правило, выражаются в снижении темпа развития. Для таких детей нужны специальные карточки развития, где указываются более дробные этапы и ступени, которые ребенок проходит до того, как усвоит определенные навыки. Они не всегда отмечаются в качестве пройденных этапов для здоровых детей.

При выборе карточки развития не стоит стремиться найти совершенный образец – таковой вряд ли существует. Точно сформулированные пункты в карточке менее важны, чем систематическое наблюдение за ребенком. Регулярность наблюдений названа Д. Лешли «методом повременных проб» и означает проведение наблюдений по заранее отмеченным временным отрезкам. Все записи, относящиеся к одному «срезу» должны быть внесены в карточку в течение одной недели. Если это оказывается невозможным, следует отложить наблюдение.

Методика наблюдения за «трудным» поведением Д. Лешли . Автор считает, что для понимания проблемы ребенка следует провести наблюдение и после этого сделать вывод, насколько она серьезна. Довольно легко определить три основных аспекта наблюдения: 1) частота – как часто проявляется проблема; 2) продолжительность – как долго длится «трудное» поведение в каждом случае или в течение какого времени за день такое поведение выглядит типичным; 3) интенсивность – проблема несложная, довольно серьезная или весьма серьезна. Отдельно следует сказать о частоте наблюдений. Можно наблюдать за ребенком в течение нескольких дней, а можно просто сосчитать число проявлений «трудного» поведения. Частотный счет применительно к такому поведению порой приносит и неожиданные результаты. Взрослые могут решить, что ребенок шалит большую часть дня, а после наблюдения оказывается, что бывают длинные периоды в течение дня или даже целые дни, когда ребенок вовсе не «трудный».

Таким образом, на основе наблюдения возможно проведение как фундаментальных исследований в области детского развития, так и огромного числа прикладных изысканий, помогающих вскрыть и объяснить различные феномены детского развития. Овладение навыками психологического наблюдения очень значимо для педагога, так как позволяет ему глубже понять своих воспитанников.

Анализ педагогического общения с помощью наблюдения. Специалисты в области психологии образования единодушны в утверждении ведущей роли педагогического общения в процессе обучения и воспитания детей. Педагогическое общение – фундамент взаимоотношений с детьми. Существует закон переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету, поэтому анализ педагогического общения является одним из основных аспектов психологического анализа урока (занятия).

Методика Н. Фландерса предназначена для наблюдения и анализа речевого взаимодействия учителя и учащихся. В ней используется 10 категорий взаимодействия, 7 из которых относятся к речевой активности учителя, 2 – к высказываниям учащихся и 1 категория носит вспомогательный характер. Список категорий взаимодействия приводится в Приложении 1. Методика Н. Фландерса рассматривает вербальное взаимодействие с позиций баланса инициативы в общении учителя и ученика, а также характера взаимодействия (директивное – недирективное).

Система Н. Фландерса является одной из самых популярных во всем мире, на ее основе создано несколько модификаций. Для анализа школьного урока существует модификация А.Э. Штейнмеца , который предлагает выделять следующие позиции анализа педагогического общения на уроке:акцентирование мыслей учащихся (АМ;) принятие чувств школьников (ПЧ) выражение удовлетворенности (ВУ; обращение к мнению учащихся (ОМ), указания, распоряжения (УР);выражение недовольства (ВН); дисциплинирующие воздействия (ДВ); конфликтные взаимодействия (КВ) (Приложение 2).

После подсчета проявлений отдельных позиций дается содержательная характеристика преобладающих позиций в каждом структурном компоненте урока, обоснованность и целесообразность их применения.

Для анализа взаимодействия педагога на занятиях с детьми дошкольного возрастарекомендуется использовать систему анализа речевого взаимодействия Н. Фландерса в модификации Т.И. Чирковой (Приложение 3). На занятиях речь воспитателя занимает большую часть времени, она пронизывает все структурные части учебно-познавательной деятельности, начиная от постановки целей и задач до оценки результатов учебно-познавательного процесса. Вербальное взаимодействие имеет огромное значение в обучении и воспитании ребенка, поскольку язык осуществляет передачу культуры. Речь воспитателя – основное средство приобщить детей к способам человеческого мышления, и очень важно, чтобы речевое общение осуществлялось на достаточном для таких целей уровне. Все речевые реакции подразделяются на несколько категорий, объединенных в три группы: реакция педагога на действия детей, собственная инициатива педагога, разговор детей.

В протоколе фиксируются все речевые высказывания педагога и детей, отнесенные к различным категориям. В отдельных случаях указываются поводы, вызвавшие то или иное высказывание. При анализе может быть использована количественная обработка. Подсчитывается количество высказываний, отнесенных к той или иной категории.

Качественный анализ можно проделать несколькими способами в зависимости от целей наблюдения: первый способ – посмотреть, как категории сменяются во временной последовательности на занятии – в начале, середине, в конце. При этом фиксация категорий должна идти с разбивкой по времени. С помощью этого способа хорошо просматривается педагогическое мастерство. Определенное сочетание категорий говорит о поддержке педагогом детской познавательной активности, о предоставлении возможности детям проявлять собственную инициативу на занятиях. Обратная последовательность этих же категорий свидетельствует о подавлении проявлений детской активности. Засилье однообразных вариантов взаимодействия, характеризует формальность, стереотипность ведения учебного занятия с детьми. Таким образом, первый способ анализа позволяет выявить тип деятельности детей на занятии, позицию педагога и его отношение к проявлению детской инициативы на занятии. Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес речевой активности педагога и детей на занятии. Считается оптимальным соотношение 2: 3 (2 – речевая активность педагога, 3 – речевая активность детей). Соотношение использования различных категорий позволяет также сделать вывод о стиле педагогического общения на занятиях.

Методика наблюдения Л.А. Регуш предназначена для анализа словесных воздействий учителя во время урока. Данная методика отличается от предыдущих наличием «ключей» – полученных эмпирическим путем ранговых мест различных категорий взаимодействия при высоком и низком уровне понимания учащихся (С.В. Кондратьева).

Для обработки результатов наблюдения необходимо: подсчитать количество слов-воздействий каждого вида, определить ранговое место каждого вида воздействий, соотнести ранговые места того или иного вида воздействий, наблюдаемого у учителя с данными, представленными в «ключах». На основе этих данных можно сделать вывод: о наиболее характерных для данного учителя видах словесных воздействий (1 – 4 ранговые места); о наименее характерных для данного учителя видах словесных воздействий (9 – 12 ранговые места). (Приложение 4).

При использовании методик наблюдения за деятельностью педагога необходимо соблюдать следующие условия: прежде чем проводить наблюдение, нужно детально ознакомить педагога с используемой методикой и, получив согласие педагога, проводить хронометраж и фиксацию категорий взаимодействия. Желательно неоднократное проведение наблюдения на нескольких занятиях (уроках). Анализ и обсуждение результатов наблюдения проводить совместно с педагогом. При анализе категорий взаимодействия придерживаться принципов личностно-ориентированного развивающего образования.

Анализ поведения учащихся с помощью метода наблюдения. В процессе обучения и воспитания детей возникает необходимость изучения их поведенческих особенностей. Для этого могут быть использованы методики, в основе которых лежит метод наблюдения.

Шкала оценок для измерения реактивности ученика Я. Стреляу . Шкала состоит из описания 10 типов поведения в различных ситуациях, считающихся особенно важными для диагноза реактивности. Каждый из этих типов оценивается по пятибалльной системе. Поэтому ученик может получить максимум 50 баллов, минимум – 10 баллов. При этом уровень реактивности тем ниже, чем больше баллов получает наблюдаемый. Схема наблюдения приводится в Приложении 5.

Карта наблюдений Стотапредназначена для изученияособенностей поведения учеников, дезадаптированных к условиям школы. К наблюдению привлекаются педагоги, имеющие возможность взаимодействовать с учащимся на уроках, во внеурочной деятельности, наблюдать за ними на переменах и в свободное время. Карта наблюдений состоит из описания 16 симптомокомплексов (СК). Каждый СК включает перечень образцов поведения. В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию (см. Приложение 6). При заполнении карты наблюдатель отмечает знаком «+» свойственные ученику проявления и знаком «–» – не свойственные. Образцы поведения в различных СК обладают неодинаковым информативным весом, поэтому при переводе первичных эмпирических показателей пользуются специальной таблицей. Затем в каждом СК баллы суммируются и переводятся в процентные показатели. По результатам заполнения карты наблюдения вычисляется коэффициент дезадаптации. Однако, по утверждению Стотта, числовые показатели СК имеют ориентировочное значение, и обращаться с ними нужно осторожно, т.к. методика не стандартизирована.

По данным В.А. Мурзенко, коэффициент дезадаптации основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов. У 20,8% выборки коэффициент дезадаптации превышает 25 баллов, что свидетельствует о значительном нарушении механизмов личностной адаптации. Такие учащиеся находятся на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении 5,5% учащихся можно скорее говорить о ситуативных личностных реакциях, чем об устойчивых личностных отклонениях. Анализ структур заполненных карт наблюдения показал, что типичной является структура, при которой выделяется доминирующий симптомокомплекс, иногда – группа симптомокомплексов. Выделены следующие частоты распределения доминирующих симптомокомплексов:

V. ВВ – враждебность по отношению к взрослым – 34,4%,

VII. А – недостаток социальной нормативности (асоциальность) – 22,2%,

III. У – уход в себя – 12,5%,

II. Д – депрессия – 11,1%,

VIII. ВД – враждебность к детям – 11, 1%,

I.НД – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям – 8,3%.

Таким образом, методики наблюдения могут применяться как в психолого-педагогических исследованиях, так и в практической деятельности психологов образовательных учреждений. Овладение навыками психологического наблюдения очень значимо и для педагога, так как позволяет ему глубже понять своих воспитанников.

Вопросы к разделу 2:

1. Выделите основные характеристики наблюдения как метода психологического исследования.

2. Из чего состоит методика наблюдения?

3. Какие феномены выступают в качестве предмета и объекта наблюдения?

4. Какими способами можно минимизировать влияние присутствия наблюдателя на поведение наблюдаемых?

5. Охарактеризуйте основные виды наблюдения.

6. Какие существуют способы для получения количественной оценки наблюдаемых явлений?

7. Какие способы словесной фиксации поведения предложил различать М.Я. Басов?

8. Выделите формы записи нестандартизированных и стандартизированных наблюдений?

9. Для каких целей может быть использована методика наблюдения Р. Бейлза?

10. Какие методики диагностики развития детей младенческого и раннего возраста основаны на методе наблюдения?

11. Какие методики, основанные на методе наблюдения, могут быть применены для анализа педагогического общения?

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1, 2. М.,1982.

2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

3. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

4. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1991.

5. Никандров В.В. Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб., 2001.

6. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения. Ч.1 / Под ред. М.Б. Михалевской. М., 1985.

7. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.

8. Психологические задания к педагогической практике студентов. / Под ред. А.Э. Штейнмеца, М., 2002.

9. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

10. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996.

11. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.

12. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2000.

Это старейший метод психологического исследования. С его помощью можно получить обширную информацию о психике человека. Он является незаменимым везде, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры, вроде тестов и опросников. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуемся согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.

Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет бóльшие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек.

В методе наблюдения в качестве измерительного инструмента выступает сам наблюдатель, поэтому очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме.

Научное наблюдение как исследовательский, психодиагностический метод характеризуется

  • постановкой проблемы,
  • выбором ситуаций для наблюдения,
  • определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения,
  • разработанной системой фиксации и записи результатов.

Другими словами, наблюдение как метод включает цель и схему.

Цель наблюдения.

Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, - получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Такого рода наблюдение М. Я. Басов называет наблюдением вообще, наблюдением всего, чем характеризуется объект, без отбора каких-либо определенных его проявлений.

Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблюдение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее определено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на единицы.

Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим, широким, а может быть узким и частным.

Схема наблюдения.

Независимо от того, какой характер носит наблюдение - поисковый или исследующий, наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдения включает

  • перечень единиц наблюдения,
  • способ и форму описания наблюдаемого явления.

Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению, - единицы поведения, которые и становятся единицами наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в исследующем - проще. Так, наблюдая за поведением вообще, исследователь, тем не менее, делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т. д.

Если же предметом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.

Выбор способов и формы описания наблюдения.

Зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения:

1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально, не подменяя его описанием личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими словами, записывать нужно только что происходило и каким образом (фотографическая запись).

2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.

3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной целью отражать изучаемую реальность.

При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к таким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация).

В исследующем наблюдении часто заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к одной категории. В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения являются запись в символах (пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный протокол, который имеет вид таблицы.

В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдения. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие:

1. Наблюдения, распределённые во времени:

  • лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения);
  • периодические, (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени);
  • единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).

2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть

  • полевыми (естественными для жизни наблюдаемого условия),
  • лабораторными (объект наблюдается в искусственных условиях) и
  • спровоцированными в естественных условиях.

3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть

  • открытым и
  • скрытым (например, через стекло Гезелла), или
  • наблюдением со стороны и
  • включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником).

Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).

Перечисленные виды наблюдения не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться.

В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки.

Сформулируем правила, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается:

  • проводить многократные систематические наблюдения данного факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
  • не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
  • не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
  • стараться быть беспристрастным;
  • оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем 2 человека), и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого должны быть независимыми.

А теперь о самонаблюдении.

Самонаблюдение - наб­людение человека за внутренним планом своей собственной психической жизни, с последующей фиксацией ее проявлений (т.е. фиксацией переживаний, мыслей, чувств и др.). В современной психологии дан­ные самонаблюдения не принимаются на веру, а учитываются в качестве фактов, требующих научного истолкования. Результаты самонаблюдения могут фиксироваться в различных документах - письмах, автобиографиях, анкетах и др.

Самонаблюдение не следует смешивать с интроспек­цией как субъективным методом. Самонаблюдение характеризуется тем, что наблюдаемые явления, процессы должны завершиться, и только потом события восстанавливаются по памяти; именно поэтому искажения, обусловленные процессом самонаблюдения, как таковым, отсутствуют. Интроспекция, наоборот, представляет собой попытку "подглядеть" за событиями психической жизни по ходу дела, в результате чего наблюдаемые психологические явления безнадёжно искажаются. Поэтому интроспекция в отличие от самонаблюдения никакой научной ценностью не обладает.

Результатом самонаблюдения является в ряде случаев самоотчет - описание чело­веком самого себя в относительной целостности психических и личност­ных проявлений. Самоотчету бывают свойственны систематические ошиб­ки, важнейшая из которых состоит в том, что значительная часть испы­туемых склонна, давая его, пред­ставлять себя в возможно более выгодном свете.

Акселерация и инфантилизм - вариации одной проблемы развития личности.
Стоит отметить удивительное «родство» акселерации и инфантилизма. Явления эти, на первый взгляд, абсолютно разные и прямо противоположные, по сути своей происходят из одного корня, являются двумя вариациями одной проблемы - проблемы развития личности - фиксируя две ее стороны, две крайности, которые, как и полагается крайностям, сходятся. И то, и другое - и ускоренное развитие физических характеристик, и замедление темпов развития других личностных качеств - является нарушением нормального хода развития личности.
Акселерация - это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Этот термин был предложен Е.Кохом (1935). Акселерация была отмечена при сопоставлении антропометрических данных, полученных в начале 20-х годов XX века с данными 30-х годов XIX века, когда начали проводить антропометрические исследования детей.

При разработке программы (схемы) наблюдения исследователь отвечает на вопрос, КАКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПОВЕДЕНИЯ НАБЛЮДАТЬ?Создание схемы наблюдения представляет собой сложную работу, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Схема наблюдения выступает как средство качественного описания наблюдаемой реальности. В схеме отражено все, что составляет основу конкретного интересующего исследователя способа поведения испытуемого. Выделенные в ней элементы поведения позволяют упорядочить процесс наблюдения, ограничить его определенными рамками, а также оптимизировать регистрацию данных наблюдения.

Схемы наблюдения представлены четырьмя процедурными разновидностями и выполняются как:

1) перечни индикаторов, признаков внешних проявлений изучаемого явления ;

Описываются конкретные элементы поведения, характерные для изучаемого психического явления. В ходе наблюдения фиксируют, какие из них и насколько часто проявляются. Каждый индикатор должен быть однозначным и одинаково пониматься разными людьми. В данной схеме совокупность индикаторов считается открытой. В нее при необходимости можно вносить те или иные дополнения.

Такая схема содержит полное описание всех проявлений интересующего исследователя поведения. Совокупность категорий составляется на определенной научной основе. Предполагается, что она охватывает все теоретически допустимые внешние проявления изучаемого явления. Здесь "именно теория решает, что мы можем наблюдать …" (Альберт Эйнштейн), "а категории содержат в себе "скрытое" объяснение – некую теорию наблюдаемых явлений" (Н.А.Кременцов). Процесс получения эмпирических данных контролируется включением теоретического «взгляда» на изучаемое явление.

Категории определяются операционально, не пересекаются с другими категориями, имеют ту же степень общности, что и другие, и выражают определенный аспект задачи исследования. Они могут появиться как результат эмпирического обобщения в предварительном исследовании и использоваться для классификации наблюдавшихся типов поведения.

3) перечни достаточно общих вопросов ;

Такая схема – это как бы вопросы наблюдателя самому себе относительно особенностей поведения объекта наблюдения. В беседе или анкете, в свою очередь, будут задаваться вопросы другому, в том числе и самому объекту исследования.

4) перечни субъективных шкал (оценочных, порядка);

При таком способе наблюдения внимание исследователя обращено не столько на наличие того или иного признака, сколько на количественную степень его выраженности (интенсивности) или представленности. Заранее составленная субъективная шкала заполняется, как правило, либо на последней стадии наблюдения, либо по его окончании.