Aspetti sociali e cognitivi del discorso. Aspetto cognitivo Aspetto cognitivo
Trascrizione
1 N.N. Boldyrev (Università statale di Tambov intitolata a G.R. Derzhavin) Aspetto cognitivo della ricerca linguistica La storia dello sviluppo della linguistica nazionale e mondiale è un processo dinamico di costante cambiamento di direzioni e approcci scientifici, associato alla definizione di scopi e obiettivi specifici per la direzione scelta, la promozione di nuove teorie, lo sviluppo di principi, metodi e tecniche di analisi originali. Di conseguenza, si forma un certo sistema di visioni scientifiche sull'oggetto della ricerca, sulle sue proprietà interne e sulle leggi della loro manifestazione esterna, che si distingue per le sue specificità. La specificità dei principi e dei metodi di studio della lingua nell'aspetto cognitivo è dovuta alla messa in primo piano della sua funzione cognitiva, all'approccio alla lingua come capacità cognitiva umana. Questa prospettiva di considerare una lingua, a sua volta, comporta l'evidenziazione delle sue principali caratteristiche distintive, che la caratterizzano principalmente da questo punto di vista e determinano i principi di base del suo studio nell'aspetto richiesto. Tali principi di studio della lingua come abilità cognitiva includono: interdisciplinarietà dello studio stesso, antropocentrismo, multilivello e integrità strutturale e funzionale del suo oggetto. Questi principi rivelano le specificità della linguistica cognitiva come direzione scientifica e dimostrano le sue principali differenze rispetto ad altre aree. La prima differenza tra l’approccio cognitivo al linguaggio, che determina in gran parte il contenuto di tutti i principi sopra menzionati, è il superamento del rigido confine tra linguistica “interna” ed “esterna”, delineato da F. de Saussure nel quadro dell’approccio strutturale , il che significa andare oltre i confini del sistema linguistico stesso e fare appello a varie strutture di conoscenza e processi mentali. Oltre ad osservare, descrivere ed enunciare i fatti linguistici stessi, che era caratteristico della linguistica strutturale, la nuova direzione scientifica cerca di spiegare come è strutturata la lingua e come viene utilizzata, quanti processi e fenomeni fisici, fisiologici e mentali si riflettono nella linguistica attività, cioè. adempiere alla funzione principale ed esplicativa della scienza. Rimanendo all'interno del sistema linguistico, è possibile rivelare alcune connessioni formali e dipendenze tra le sue unità, alcune leggi fonetiche, ma è quasi impossibile comprendere e spiegare come una lingua implementa le sue funzioni di base, come significati e significati si formano, immagazzinano e trasmesso, cioè a cosa serve la lingua. Pertanto, la formazione stessa della linguistica cognitiva è stata associata alla presa in considerazione e alla generalizzazione di molti dati ottenuti in vari campi dell'attività scientifica: nel campo della psicologia, filosofia, logica, teoria dell'informazione, fisiologia, medicina e altri campi. Ciò determinò la natura interdisciplinare della nuova direzione scientifica e divenne uno dei principi fondamentali della ricerca linguistica nell'aspetto cognitivo.
2 L'interdisciplinarietà della ricerca cognitivo-linguistica è determinata dagli scopi e dagli obiettivi che si prefiggono ed è la condizione principale per la loro attuazione. È impossibile ignorare, secondo E.S. Kubryakova, le informazioni su cos'è la memoria, cos'è la percezione, su quali principi è organizzato il sistema cognitivo o concettuale nella nostra coscienza, quando si tratta delle caratteristiche essenziali del linguaggio, del modello generale di la sua organizzazione come elemento integrante della mente, capacità cognitiva dell'uomo. Il necessario accesso ad altre scienze in questo caso garantisce l'interdisciplinarietà dell'approccio cognitivo. Ciò consente alla linguistica cognitiva di risolvere il suo compito principale di mostrare la relazione e l'interazione delle unità linguistiche e delle strutture sottostanti della conoscenza, di modellare, per quanto possibile, queste strutture stesse, il loro contenuto e le connessioni, fornendo così il suo contributo fattibile alla teoria generale dell’intelligenza. Allo stesso tempo, è impossibile ottenere una comprensione completa dell'oggetto rimanendo nell'ambito ristretto di un campo scientifico. La seconda differenza nella linguistica cognitiva è dovuta al riconoscimento del ruolo centrale dell'uomo nei processi cognitivi e nell'attività linguistica, vale a dire. principio antropocentrico dell’organizzazione linguistica. L'approccio cognitivo allo studio della lingua si basa sul fatto che un ruolo significativo nella formazione dei significati linguistici appartiene a una persona come portatrice di determinate esperienze e conoscenze. È l’uomo, in quanto soggetto che conosce e in quanto soggetto che parla una certa lingua, a formare significati e non a riprodurli in una forma finita, ed è il soggetto parlante che sceglie consapevolmente i mezzi di espressione linguistica per descrivere una situazione particolare. Ciò significa la possibilità di rivolgersi a qualsiasi frammento della propria esperienza nel processo di formazione del significato di un segno linguistico, cioè l'uso della conoscenza enciclopedica sia linguistica che non linguistica. L'unica condizione per una comunicazione di successo è che questa conoscenza sia comune (condivisa) per gli interlocutori. L'emergere di un approccio antropocentrico nella scienza nel suo insieme è dovuto alla maggiore attenzione allo studio della coscienza umana e al suo ruolo nella risoluzione di vari tipi di problemi, compresi quelli scientifici. Ciò, a sua volta, spiega il crescente interesse per il linguaggio, che funge da unico mezzo possibile per accedere al lavoro della coscienza, per comprenderne i principi e i meccanismi di base. Questo approccio e principio di ricerca ci consente di porre il problema del rapporto tra linguaggio e pensiero in un modo nuovo, andando oltre il quadro degli stessi insegnamenti filosofici e rivolgendoci direttamente all'esperienza linguistica pratica quotidiana. Permette di spostare l'accento dalla conoscenza teorica alla conoscenza quotidiana, che determina in gran parte l'uso quotidiano della lingua. La stessa formulazione della domanda sul ruolo del fattore umano nel linguaggio non è fondamentalmente nuova per la ricerca linguistica (vedi, ad esempio, i lavori: [Serebrennikov 1988; Fattore umano nel linguaggio 1991]). Questo problema è stato studiato da diverse posizioni: divisione tematico-rematica della frase e concetto di prospettiva funzionale, autorizzazione di un'affermazione e riflessione sulla posizione dell'osservatore, natura antropocentrica del lessico 2
3 significati delle singole unità linguistiche, il concetto di personalità linguistica, ecc. La sua novità nel contesto della ricerca cognitiva è associata proprio all'appello al sistema di conoscenza umana, all'interpretazione del significato di qualsiasi unità linguistica nel contesto del suo intero sistema concettuale, la cui necessità e imperatività è sottolineata da molti scienziati lavorando in questo campo, vedere, ad esempio:. Quest'ultimo presuppone lo sviluppo di una speciale teoria del significato multilivello, che, a sua volta, dà motivo di parlare della terza differenza cardinale (e principio di ricerca) della linguistica cognitiva come direzione scientifica nell'intero approccio multilivello alla la semantica delle unità linguistiche. Questo principio comporta una revisione delle disposizioni fondamentali della teoria semantica tradizionale e merita quindi una discussione più approfondita. Nella storia della linguistica nazionale e straniera sono apparse molte teorie semantiche, basate su vari principi e idee iniziali sul linguaggio: la sua natura, funzioni, caratteristiche strutturali e funzionali del sistema. Molte di queste teorie, in un modo o nell'altro, hanno sviluppato idee sul sistema linguistico delineato da F. de Saussure, spostando la propria enfasi verso il processo generativo (il processo di generazione di un'affermazione) o verso il funzionamento. Allo stesso tempo, l’idea di unità linguistica come unità di forma e contenuto è rimasta invariata. un approccio a due livelli che limita il contenuto di un'unità linguistica all'area della conoscenza linguistica stessa e al suo significato linguistico. Altre teorie hanno cercato di riflettere la complessità del rapporto tra il mondo circostante e la coscienza umana nella sua manifestazione linguistica. La formazione dell'approccio cognitivo nella seconda metà del XX secolo è stata segnata proprio dallo sviluppo di una teoria del significato multilivello della semantica cognitiva, la cui caratteristica distintiva è andare oltre i confini della conoscenza linguistica stessa e rivolgersi alla conoscenza di natura non linguistica, enciclopedica e determinando il ruolo di questa conoscenza nel processo di formazione dei significati linguistici e nel significato delle affermazioni . In accordo con l'obiettivo generale della linguistica cognitiva, lo studio della funzione cognitiva del linguaggio in tutte le sue manifestazioni (vedi maggiori informazioni in: [Kubryakova 2004a; Boldyrev 2004]), i concetti di concettualizzazione e categorizzazione, due dei più importanti i processi cognitivi associati alla formazione di un sistema, diventano centrali per la conoscenza della teoria semantica sotto forma di concetti e categorie (una certa immagine del mondo) nella mente umana. Nell'ambito di questa teoria, la semantica delle unità linguistiche (semantica cognitiva) è considerata il risultato di un certo modo di comprendere il mondo basato sulla correlazione dei significati linguistici con concetti e categorie specifici, ad es. come riflesso dei processi di concettualizzazione e categorizzazione nel linguaggio. Ciò ha determinato la posizione di leader della semantica cognitiva stessa come teoria della concettualizzazione e categorizzazione nel linguaggio e come area speciale di ricerca nella linguistica cognitiva. Pertanto, è stato proclamato un allontanamento fondamentale da uno dei principali postulati della linguistica strutturale sulla necessità di
È necessario escludere rigorosamente dal programma di ricerca linguistica tutto ciò che appartiene al campo della linguistica “esterna”. Di conseguenza, una delle disposizioni chiave della teoria semantica sul condizionamento contestuale dei significati delle forme linguistiche ha subito cambiamenti significativi. Nella sua interpretazione si rivela la comprensione della differenza in questione e, di conseguenza, il principio degli studi cognitivi del linguaggio nella loro natura multilivello. Nell'ambito della linguistica strutturale, il condizionamento contestuale della definizione di significato è inteso come un contesto intralinguistico (paradigmatico e sintagmatico), cioè Relazioni sintagmatiche e paradigmatiche tra segni linguistici all'interno di un sistema linguistico. Un classico esempio è solitamente la parola hand (mano) in inglese o Hand (con la stessa semantica) in tedesco, la cui portata di significato, secondo gli strutturalisti, è determinata dalla presenza di altre parole: rispettivamente arm e Arm. In russo, entrambi questi significati sono coperti dalla parola mano, poiché in russo non esiste una parola separata per esprimere il concetto di "mano", confronta: tieni il bambino in braccio/per mano in russo e tieni il bambino in braccio. braccia/per mano in lingua inglese. Allo stesso tempo, l'attenzione è completamente esclusa dal fatto della presenza in molte lingue di parole di semantica generale, come: parenti, genitori, giorno, - il cui volume di significato è difficile da mettere in relazione con l'esistenza di parole, come: madre, padre, giorno, notte, rispettivamente, o la parola tedesca Geschwister (fratelli e sorelle insieme), che non esiste in altre lingue e il cui significato non è legato alla portata delle parole: Bruder e Schwester. Per i sostenitori dell’approccio cognitivo, il contesto rispetto al quale viene determinato il significato linguistico è esterno al sistema linguistico. I significati sono strutture cognitive incluse in modelli di conoscenza e opinione, concettualizzazioni specifiche (vedi :). Ad esempio, D. Bickerton ritiene che il significato della parola inglese toothbrush (spazzolino da denti) sia determinato dai significati di altre unità nel sistema linguistico, come: nailbrush (spazzola per unghie) e hairbrush (spazzola per capelli). Sorge spontanea la domanda se una persona che non conosce le parole spazzolino per unghie e spazzola per capelli capisca davvero la parola spazzolino da denti in modo diverso rispetto a chi conosce queste parole. I madrelingua russi, ad esempio, potrebbero non rendersi conto che in altre lingue esiste una parola speciale per la mano o i fratelli insieme o, al contrario, non esistono parole speciali per distinguere tra i significati di “blu” e “goluboy”. ”, come ad esempio in inglese, tedesco e francese. È più probabile che la parola spazzolino derivi il suo significato dalla funzione che lo spazzolino ha nell'esperienza umana quotidiana (lavare i denti), piuttosto che da un contrasto paradigmatico con altre parole del sistema linguistico. In altre parole, il significato di un'unità linguistica diventa chiaro solo nel contesto di una determinata conoscenza. Allo stesso tempo, la questione se questa conoscenza sia verbalizzata o meno nel sistema linguistico in singole parole o meno non è, in linea di principio, significativa. Ad esempio, il significato della parola cinque "punteggio più alto" diventa - 4
5 è comprensibile solo nel contesto di idee generali sul sistema di valutazione delle conoscenze nelle istituzioni educative nazionali, ad es. sullo sfondo del concetto di “voto”, che deve essere attivato con mezzi linguistici o di altro tipo (non è affatto necessario conoscere i nomi degli altri voti per capire che una A è il punteggio più alto). Uno straniero che non ha familiarità con questo sistema non avrà le basi per comprendere la parola nominata se il concetto corrispondente non viene attivato (ad esempio, in Europa, negli Stati Uniti e in altri paesi, come è noto, esistono diversi sistemi di classificazione). Per una persona non associata al sistema educativo, questa parola può anche significare: “banconota”, “numero di filobus, autobus o tram”, “marca di automobile, vino, birra, sigarette”, ecc., ad es. il significato di questa, come di qualsiasi altra parola, può essere determinato da diverse strutture di conoscenza. Diversi paesi hanno, ad esempio, i propri sistemi di etichettatura delle merci (le dimensioni possono essere indicate con numeri o lettere), il livello dei servizi (classe, numero di stelle), i tipi di sigarette o cognac, ecc. Il corso di queste argomentazioni porta alla conclusione naturale che i significati delle parole in un sistema linguistico sono correlati non tanto con contesti paradigmatici e sintagmatici, ma con determinati contesti cognitivi, strutture cognitive o blocchi di conoscenza che stanno dietro questi significati e assicurano la loro comprensione. Introducendo deliberatamente questo termine di carattere generalizzante e generico, “contesto cognitivo”, vorremmo sottolineare specificamente la comunanza che distingue l'approccio cognitivo come indirizzo scientifico separato e accomuna i lavori di molti autori che, tuttavia, utilizzano termini diversi per definire esprimere concetti simili. In particolare, parlando di tali strutture cognitive, o blocchi di conoscenza, R. Laneker usa il termine “domini cognitivi” (aree, sfere o contesti cognitivi), J. Fauconnier e J. Lakoff usano il termine “spazi mentali”, e C. Fillmore li chiama frame [Fillmore 1983; 1988]. Pertanto, il concetto di “valutazione” e altri discussi sopra rappresentano il contesto cognitivo che garantisce la comprensione delle parole corrispondenti (cinque, ecc.). Il riconoscimento del ruolo determinante dei contesti cognitivi nei processi di formazione e comprensione dei significati linguistici spiega la necessità di coinvolgere sia la conoscenza linguistica che quella non linguistica (enciclopedica) nell'analisi linguistica, conferendo alla teoria semantica un carattere multilivello. La quarta differenza è la meno discussa nella linguistica cognitiva e richiede quindi anche una considerazione più approfondita. È associato alla necessità di interpretare il linguaggio vocale come un unico oggetto di studio. Questa comprensione del linguaggio è dovuta all'unità e all'interconnessione di tutte le sue reali dipendenze dal mondo oggettivo, dai processi mentali e dall'uso della parola. Agendo come mezzo di riflessione concettuale generalizzata del mondo, come “sistema di segni che esprimono concetti” [Saussure 1977: 54], il linguaggio svolge la funzione di un sistema tassonomico universale. Tuttavia, questo sistema tassonomico acquisisce significato solo nell'ambito dello scopo principale della lingua come mezzo di comunicazione. Il modo stesso di esistenza della lingua, la sua specificità 5
6 come sistema di segni è determinato dal fatto che è "l'unità di comunicazione e generalizzazione" (secondo L.S. Vygotsky). Anche nell'aspetto sistemico, il linguaggio riflette i segni del suo funzionamento, poiché si riferisce, come notò con successo E. Coseriu, a fenomeni di tipo target che sono determinati dalla loro funzione. Di conseguenza, la lingua deve essere intesa funzionalmente, “prima come funzione, e poi come sistema, poiché la lingua non funziona perché è un sistema, ma, al contrario, è un sistema per adempiere alla sua funzione e corrispondere a un determinato scopo» [Coseriu 1963: 156]. L'idea di una modalità linguistica bidimensionale: come complesso di categorie esistenti in potenza, e come processo che si ripete continuamente [Baudouin de Courtenay 1963: 77], - nella pratica della ricerca linguistica porta spesso a una divisione artificiale del singolo oggetto del discorso linguistico. Le tecniche e i metodi per analizzare il linguaggio talvolta ricevono uno status ontologico, ad es. sono considerati una proprietà della lingua stessa. Di conseguenza, come osserva V.M. Pavlov, "una procedura del tutto giustificata e necessaria ai fini della ricerca di analisi "livello per livello" di un oggetto, che richiede la distinzione tra livelli, si traduce nella loro separazione in una rappresentazione teorica dell'oggetto, rivendicando l'adeguatezza ontologica, invece di finire con un tentativo di sintetizzare le sue definizioni a più livelli" [Pavlov 1984: 45]. "Laddove la ragione non ha collegato nulla prima, non ha nulla da scomporre", sottolineava I. Kant. Dividendo l'intero nelle sue parti componenti, spesso perdiamo di vista la specificità dell'insieme, soprattutto perché la selezione di queste parti particolari, e non di altre, in molti casi è determinata dallo scopo dello studio o dalle idee iniziali sull'oggetto. natura dell'oggetto studiato. Infatti, i dati per determinare i significati delle forme linguistiche, considerate come un sistema appositamente organizzato, vengono estratti dal materiale vocale. Ricordiamo la nota affermazione di E. Benveniste secondo cui è nel discorso che il linguaggio si forma e modella, che “non c'è nulla nel linguaggio che non sarebbe stato prima nel discorso” [Benveniste 1974: 140]. S.D. Katsnelson ha parlato in modo simile: “Al di fuori del funzionamento del linguaggio, il materiale linguistico non esiste” [Katsnelson 1972: 102]. La procedura di ricerca qui riflette la direzione della dipendenza reale nell'oggetto stesso. Dimenticare questo, come sottolinea giustamente V. M. Pavlov, implica la presentazione delle dipendenze reali in una forma semplificata e unilaterale: il significato di una forma linguistica appare come una realtà linguistica assolutamente originale, che è data a tutte le implementazioni linguistiche di questa forma e determina la comunità semantica e l'unità di tutti i suoi usi specifici. Come risultato di una tale divisione artificiale, si può avere l'impressione non del tutto corretta che il valore semantico linguistico originario sia determinato nel suo contenuto esclusivamente dalla funzione riflessiva del segno, orientata verso la realtà extralinguistica, che, in sostanza, è cosa avviene con l’approccio variante-invariante al linguaggio. Di conseguenza, la catena di dipendenze in questo caso acquisisce una direzione unidirezionale: dal “pezzo” di azione - 6
7 telnosti attraverso la sua immagine concettuale, fissata nel significato di un segno linguistico, ai significati dello stesso segno nelle sue specifiche manifestazioni linguistiche. La legittimità di un simile approccio di ricerca sulla lingua e sui significati linguistici solleva alcuni dubbi. Nonostante questo approccio non escluda completamente l’influenza inversa dei “significati del discorso” sui significati linguistici, ma consideri solo possibile astrarre da tali modifiche e non tenerne conto nel processo di analisi, tale distrazione non sembra del tutto giustificato. In pratica, porta all'oblio dei meccanismi stessi dell'uso del linguaggio, ed è in essi che si rivelano le sue proprietà essenziali. La stessa possibilità dell'influenza dei "significati linguistici" sui significati linguistici di un segno indica che la base di questa interazione non è una dipendenza casuale, ma regolare ed essenziale. Anche nel suo aspetto statico, questa dipendenza appare come una generalizzazione dei significati del discorso in senso linguistico, come “unità nella diversità”. Usando una definizione filosofica, possiamo dire che l'universale nella sua comprensione dialettica “si realizza in realtà sotto forma di una legge che collega la diversità dei fenomeni in un unico insieme, in un sistema” [Ilyenkov 1960]. Pertanto, il centro della ricerca linguistica dovrebbe essere lo studio delle interrelazioni di tutte le componenti di un segno linguistico che gli appartengono nella lingua e nel discorso, e il significato di un segno linguistico dovrebbe essere considerato tenendo conto di “due direzioni di connessioni” alimentando” il contenuto della sua funzione generalizzante” - con un frammento di realtà (attraverso la riflessione mentale) e “con i suoi contenuti semantici reali in tutta la diversità delle sue implementazioni linguistiche” [Pavlov 1984: 53]. Alla luce di quanto sopra, sembra corretto accettare il punto di vista di E. Coseriu, il quale ha sostenuto che non si dovrebbe cercare una via d'uscita dall'antinomia esistente “linguaggio-discorso”, cercando di determinare ciò che è primario. Questa antinomia si verifica effettivamente nell'attività linguistica e non c'è motivo di considerare primario uno dei poli. Da queste posizioni sono evidenti i vantaggi dell'approccio cognitivo-discorsivo proposto da E.S. Kubryakova, che consente di coprire contemporaneamente sia la parola che il linguaggio, soprattutto perché, come osserva E. Coseriu, “la lingua è data nella parola, mentre la parola è non dato in lingua”. Comprendere la lingua e la parola come unità concettuale e, quindi, strutturale-funzionale in una certa misura ci consente di risolvere la nota contraddizione tra significato e significato di un'unità linguistica. La base concettuale unificata di tutti i modi di comprendere una parola nel processo del suo utilizzo indica che solo il suo significato principale e fondamentale, che rivela la sua connessione rappresentativa con un determinato concetto, è di fondamentale importanza. Questa connessione è presentata nella definizione del dizionario come una certa caratteristica significativa del concetto rappresentato da una determinata parola. È grazie a questo collegamento e sulla base di esso che una determinata parola può trasmettere altre caratteristiche del concetto che inizialmente non erano presenti nella definizione del dizionario, ad es. formare e veicolare diversi significati in specifiche condizioni comunicative: si è aperta una finestra, si è aperta la verità, si è aperto uno sguardo 7
8, ecc. Allo stesso tempo, il significato lessicale della parola stessa attiva il concetto corrispondente, e le sue caratteristiche grammaticali e contestuali configurano il significato trasmesso, indicando quale parte del contenuto concettuale è coinvolta nella comunicazione. La giustificazione filosofica e psicologica dell'unità ontologica di tutti gli aspetti del linguaggio e delle sue interrelazioni è il concetto di categoria come forma principale e principio organizzatore dei processi di pensiero e cognizione. Questo concetto si basa sulla capacità di tipizzare i fenomeni (funzione astrattiva), comune a diversi aspetti dell'attività della coscienza umana. Essendo ugualmente caratteristica del pensiero, della psiche e del linguaggio, questa funzione collega in un'unica catena i processi di traduzione delle informazioni non verbali in parole, così come i processi inversi di decodifica delle parole sulla base di connessioni prototipiche tra eventi e concetti che li rappresentano, tra concetti e parole che li rappresentano, cioè tra categorie di eventi e categorie linguistiche (si veda per maggiori dettagli: [Boldyrev 2006]). Pertanto, lo studio del linguaggio sotto l'aspetto cognitivo implica necessariamente la sua implementazione a livello interdisciplinare con il massimo utilizzo di tutti i dati moderni sull'uomo e sul linguaggio ottenuti in vari campi della conoscenza, nonché tenendo conto di tali caratteristiche fondamentali dell'oggetto di studiare se stesso come il suo orientamento antropocentrico, la sua natura semantica multilivello e la sua integrità strutturale e funzionale. Riferimenti Benveniste E. Linguistica generale. M.: Progresso, Baudouin de Courtenay I.A. Opere selezionate sulla linguistica generale. T.1. M.: Casa editrice dell'Accademia delle scienze dell'URSS, Boldyrev N.N. Spazio concettuale della linguistica cognitiva // Problemi di linguistica cognitiva Boldyrev N.N. Categorie linguistiche come formato di conoscenza // Problemi di linguistica cognitiva Ilyenkov E.V. Enciclopedia universale //filosofica. T.1. M.: Sov. Enciclopedia, Kant I. Critica della ragion pura. M.: Mysl, Katsnelson S.D. Tipologia del linguaggio e del pensiero linguistico. L.: Scienza, Coseriu E. Sincronia, diacronia e storia // Novità in linguistica. Problema III. M.: Progresso, Kubryakova E.S. Linguaggio e conoscenza: Verso l'acquisizione della conoscenza del linguaggio: Parti del discorso da un punto di vista cognitivo. Il ruolo del linguaggio nella comprensione del mondo. M.: Lingue della cultura slava, Kubryakova E.S. Sui principi della scienza cognitiva e problemi attuali della linguistica cognitiva // Problemi di linguistica cognitiva. 2004a. 1. Pavlov V.M. Caratteristiche temporali e aspettuali nella semantica delle “forme temporali” del verbo tedesco e alcune questioni di teoria grammaticale 8
9° significato //Teoria del significato grammaticale e studi aspettologici. L.: Scienza, Serebrennikov B.A. Il ruolo del fattore umano nel linguaggio: linguaggio e pensiero. M.: Nauka, Saussure de F. Corso di linguistica generale // Opere sulla linguistica. M.: Progresso, Fattore umano nel linguaggio: il linguaggio e la generazione della parola. M .: Nauka, Fillmore Ch. Principali problemi di semantica lessicale // Novità nella linguistica straniera. vol. 12. Linguistica applicata. M.: Raduga, Fillmore Ch. Cornici e semantica della comprensione // Novità nella linguistica straniera. vol. 23. Aspetti cognitivi del linguaggio. M.: Progresso, Bickerton D. Radici del linguaggio. Ann Arbor: Karoma, Fauconnier G. Spazi mentali. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, Jackendoff R. Strutture semantiche. Cambridge., Mass.: The MIT Press, Jackendoff R. Semantics and Cognition. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, Jackendoff R. L'architettura della Facoltà di lingue. Cambridge, Mass .: The MIT Press, Lakoff 1990 Langacker R. Concetto, immagine e simbolo: le basi cognitive della grammatica. Berlino N.Y.: Mouton de Gruyter, Taylor J.R. Categorizzazione linguistica: prototipi nella teoria linguistica. Oxford: Clarendon Press, Ungerer F., Schmid H.J. Un'introduzione alla linguistica cognitiva. L. e N.Y.: Longman,
N.N. Boldyrev (Università statale di Tambov intitolata a G.R. Derzhavin) Principi e metodi della ricerca cognitiva sul linguaggio L'articolo discute i principi e i metodi di base della ricerca linguistica dal punto di vista
N.N. Boldyrev, E.D. Gavrilova (Tambov) La specificità dei concetti valutativi e il loro posto nel quadro del mondo Nel mondo moderno, le persone si trovano sempre più ad affrontare vari tipi di problemi e sempre più persone si avvicinano ad esso
N.N. Boldyrev Tambov State University LA SEMANTICA DEI FRAME COME METODO DI ANALISI COGNITIVA DELLE UNITÀ LINGUISTICHE L'idea centrale che unisce molti moderni studi cognitivi del linguaggio
1-2006 09.00.00 scienze filosofiche UDC 008:122/129 CATEGORIE FILOSOFICHE FONDAMENTALI DELL'ANALISI DEI SISTEMI V.P. Teplov, filiale di Novosibirsk dell'Università statale russa per il commercio e l'economia (Novosibirsk)
6.Rubtsov, V.V., Ivoshina, T.G. Progettazione di un ambiente educativo in via di sviluppo per una scuola. M., Casa editrice MGPPU. 2002, pag. 272..." [Fonte: http://psychlib.ru/mgppu/rpr/rpr-001.htm]. Modalità di accesso: locale.
COMPITI DI PROVA NELLA DISCIPLINA “LINGUISTICA GENERALE E STORIA DEGLI INSEGNAMENTI LINGUISTICI” Minyaeva T. G. 1. Studi di linguistica generale: A. tutte le lingue esistenti e sempre esistenti, B. il problema dell'essenza
216IV. Caratteristiche dei processi cognitivi in linguistica N.A. Besedina (Belgorod) MORFOLOGIA NELL'ASPETTO DEI PROCESSI COGNITIVI L'attività cognitiva umana, come è noto, è determinata dall'azione
T.G. Popova, E.V. Il concetto di Kurochkina come unità di memoria operativa 53 Gli autori sottolineano che il concetto ha caratteristiche statiche e dinamiche. Sotto la staticità del concetto, gli autori
N.N. Boldyrev (Tambov) STRUTTURE CONCETTUALI E SIGNIFICATI LINGUISTICI Lo studio è stato realizzato con il sostegno finanziario della Fondazione Russa per la Ricerca di Base (RFBR), progetto 97-06-80362 Qualsiasi lingua rappresenta
Introduzione alla linguistica Lezione 1 La linguistica come scienza Domande per la discussione Definizione di scienza e linguaggio Sezioni di linguistica La connessione della linguistica con altre scienze Il concetto di linguaggio e discorso Il concetto di sincronia e diacronia
Pristupa N.N. SULLA QUESTIONE DELLO STATUS DI UN TERMINE NELLA LINGUISTICA MODERNA La linguistica è inizialmente una scienza sociale. Le funzioni essenziali del linguaggio, come è noto, si manifestano nelle funzioni linguistiche e linguistiche applicate,
8 A. L. Sharandin (Tambov) CONNOTAZIONE SOTTO L'ASPETTO DELLE FUNZIONI RIFLETTIVE E INTERPRETANTI DEL LINGUAGGIO 1 Il contenuto concettuale dei termini “riflessione” e “interpretazione” è sempre stato rappresentato in un modo o nell'altro
G. A. Martinovich. Sul problema degli aspetti dei fenomeni linguistici (alla luce degli insegnamenti di L.V. Shcherba) // Bollettino dell'Università statale di San Pietroburgo. Ser. 2. 2001. Edizione. 2. P. 37 40. Come è noto, L. V. Shcherba era un seguace diretto di I. A. Baudouin
NovaInfo.Ru - 6, 2011 Scienze filosofiche 1 RIFLESSIONE, MENTALE, COSCIENZA, IDEALE Dubrovsky David Izrailevich Le basi empiriche indispensabili della categoria dell'ideale sono diverse mentali
Kiseleva S.V. Dottore in Filosofia, Professore Associato del Dipartimento di Lingue Straniere, Filiale di San Pietroburgo dell'Università Statale - Scuola Superiore di Economia LINGUISTICA COGNITIVA SECONDO IL PARADIGMA DELLA CONOSCENZA MODERNA Il cognitivismo è una direzione della scienza, il cui oggetto di studio è
155 TUBOL N. A., ABDULLAYEVA GULRUKHSOR COSCIENZA LINGUISTICA NELL'INSEGNAMENTO DI UNA LINGUA STRANIERA Quando si inizia a studiare una lingua straniera, una persona ha già un'immagine formata del mondo, in cui è “iscritta” la sua lingua madre
Fondo di strumenti di valutazione per lo svolgimento della certificazione intermedia degli studenti nella disciplina: Informazioni generali 1. Dipartimento di Lingue Straniere 2. Direzione della formazione 035700.62 Linguistica: Traduzione e studi sulla traduzione
Filologia (specializzazione 02/10/04) 2008 L.M. Mikhailova CATEGORIZZAZIONE COME METODO PER FORMARE IL CONCETTO “PARLARE” NELLA LINGUA INGLESE MODERNA Il concetto di categorizzazione è uno dei concetti centrali e fondamentali
IMMAGINE LINGUISTICA DEL MONDO COME OGGETTO DI RICERCA Gorbacheva Inessa Evgenievna Kavminvodsky Istituto di Servizio GOU VPO YURGUES L'immagine del mondo è la realtà della coscienza umana. Una persona si impegna per una sorta di adeguato
Gosteva Zhanna Evgenievna Ph.D. Filol. Scienze, Professore Associato dell'Istituto Educativo Autonomo dello Stato Federale per l'Istruzione Superiore “Università Federale del Nord (Artico) dal nome. M.V. Lomonosov" Arkhangelsk, regione di Arkhangelsk CATEGORIE LINGUISTICHE COME PARTE DEL COGNITIVO
COMPORTAMENTO RAGIONEVOLE E LINGUA LINGUA E RAGIONAMENTO MINISTERO DELL'ISTRUZIONE E DELLA SCIENZA DELLA REPUBBLICA DI BIELORUSSIA UNIVERSITÀ LINGUISTICA STATALE DI MINSK L. M. LESHCHYOVA POLISEMIA LESSICA IN COGNITIVA
N.N. Boldyrev (Tambov) CONCETTO E SIGNIFICATO DELLA PAROLA Lo studio è stato effettuato con il sostegno del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa (concessione GOO 1.6 429) Correlazione tra conoscenze linguistiche e non linguistiche, concettuali e lessico-semantiche
Tema 2.5 Il problema della verità e della razionalità nelle scienze umane e sociali. Fede, dubbio, conoscenza nelle scienze sociali e umane. Nonostante il fatto che la conoscenza sociale e umanitaria sia semantica del valore
METODO DIALETTICO DI ORGANIZZAZIONE DEL PROCESSO DI PENSIERO IN CONDIZIONI DI DIALOGO Glebova M.V. Candidato di scienze pedagogiche, professore dell'Accademia russa di economia, vicedirettore del dipartimento di istruzione dell'amministrazione di Prokopyevsk E-mail:
T. V. Shershneva, Professore associato del Dipartimento di Psicologia e Pedagogia dell'Università statale bielorussa di cultura e arte, Candidata di scienze psicologiche MECCANISMI PSICOLOGICI DI COMPRENSIONE DELLE INFORMAZIONI VERBALI
A. A. Zarubina Studente siberiano-americano Facoltà di Management Baikal International Business School Università statale di Irkutsk UNITÀ LOGICA E STORICA COME METODO ECONOMICO
Titolo del documento: Ulanovich O.I. CONCETTUALIZZAZIONE DEL CAMPO PROBLEMATICO DELLA PSICOLINGUISTICA // Man. Civiltà. Cultura: Materiali del XV Convegno Scientifico-Teorico Interuniversitario. Minsk: Smeltok LLC,
12. Pankrats, Yu.G. Strutture proposizionali e loro ruolo nella formazione di unità linguistiche di diversi livelli [Testo]: dis... Dr. Philol. Scienze: 02/10/04: Pankrats Yuri Genrikhovich. - M., 1992. - 333 pag. 13. Pozdnjakova,
CORSO “FONDAMENTALI DELLA RICERCA SCIENTIFICA” (Babich E.N.) Scienza e forme base di organizzazione della conoscenza scientifica Una persona ha bisogno di conoscenza per orientarsi nel mondo che lo circonda, per spiegare e prevedere eventi, per pianificare
Scienze filologiche / 7. Linguaggio, parola, comunicazione vocale Kazancheva A.F. Università linguistica statale di Pyatigorsk IMMAGINE LINGUISTICA DEL MONDO IN FRASEOLOGIA Nelle moderne condizioni di intenso
D.L. Shmyga (Minsk, MSLU) SI APPROCCIA ALLA DESCRIZIONE DELLA STRUTTURA LOGICO-SINTATTICA E SEMANTICO-SINTATTICA DI UNA FRASE Essendo un segno linguistico, una frase è caratterizzata dall'unità dialettica di due di questi
Filosofia dell'informazione: la struttura della realtà e il fenomeno dell'informazione Colin K. K. Istituto di problemi informatici dell'Accademia russa delle scienze E-mail: [e-mail protetta] Domande di base: Concetti sulla natura dell'informazione Struttura della realtà:
AGENZIA FEDERALE PER L'ISTRUZIONE ISTITUTO EDUCATIVO STATALE DI ISTRUZIONE PROFESSIONALE SUPERIORE "UNIVERSITÀ PEDAGOGICA STATALE DI TOMSK" (TSPU) APPROVATO Preside della Facoltà
ASPETTI TEORICI DELLA RICERCA COGNITIVA E CONCETTUALE N.A. Besedina Belgorod State University ASPETTI TEORICI DELLA RICERCA SUI PROCESSI DI CONCEPTUALIZZAZIONE DEL LINGUAGGIO Moderno
FILOLOGIA E LINGUISTICA Olga Anatolyevna Golovach, docente senior, Università statale di Togliatti, Togliatti, regione di Samara INDIRIZZI MODERNI IN LINGUISTICA: ANTROPOLOGICA
Principali aree della ricerca moderna Contemporaneamente al suo utilizzo diffuso nella seconda metà del XX secolo. ricerca sistemica in vari campi della scienza, della tecnologia, dell'organizzazione e della gestione della produzione
Vysotskaya T. N. Istituto statale di istruzione superiore “Università Nazionale Mineraria”, Ucraina Il ruolo del metodo cognitivo-onomasiologico nello studio dei termini Studio dei termini della NTA dell'industria mineraria
Fondamenti metodologici della ricerca psicologica e pedagogica Piano: 1. L'essenza della metodologia e della tecnica. 2. Tre livelli di metodologia. 3. Modalità di organizzazione della ricerca. 4. Base metodologica per l'identificazione
DISCIPLINE GENERALI OD.01. INTRODUZIONE ALLA LINGUISTICA Il posto della lingua nel sistema dei mezzi di comunicazione culturalmente significativi; metodi di descrizione scientifica del linguaggio; storia della società e storia della lingua, del linguaggio e del pensiero; lingua e cultura.
Fondo di strumenti di valutazione per lo svolgimento della certificazione intermedia degli studenti nella disciplina: Informazioni generali 1. Dipartimento di Lingue Straniere 2. Direzione della formazione 050100.62 Profilo “Educazione pedagogica”
Pavilionis R.I. Il problema del significato: la moderna analisi logica e filosofica del linguaggio. M.: Mysl, 1983. Pavilionis R. Sul significato e l'identità // Questioni di filosofia. 2006. 7. Potebnya A. A. Pensiero e linguaggio. M.: Labirinto,
Bollettino dell'Università statale di Tomsk. Filologia. 2013. 3 (23) RECENSIONI, CRITICA, BIBLIOGRAFIA Mishankina N.A. Metafora nella scienza: paradosso o norma? Tomsk: casa editrice Tom. Univ., 2010. 282 pag. Monografia
LINGUISTICA Approccio linguistico-cognitivo alla comunicazione Dottore in Filologia V.V. Krasnykh, 2000 L'approccio linguistico-cognitivo, come risulta dal nome stesso, prevede l'analisi solo linguistica,
PENSARE Il pensiero è il processo di riflessione generalizzata e mediata di oggetti e fenomeni nelle loro connessioni e relazioni. Pensare significa imparare qualcosa di nuovo, di sconosciuto, trovare connessioni e relazioni tra
Le direzioni principali dello studio della cultura Mishina T.V. La metodologia moderna è un fenomeno complesso e multidimensionale. “I problemi della condizionalità socioculturale della conoscenza scientifica sono venuti alla ribalta,
1 A. Yu. Agafonov su concetti empirici e teorici 1 “A differenza delle definizioni, ritiene A. Yu. Agafonov, i termini sono importanti. Lo stile di discorso scientifico implica l'uso della terminologia. È impossibile senza termini
Nuove tecnologie nell'insegnamento della lingua russa 129 ASPETTO CULTUROLOGICO DEL MIGLIORAMENTO DELLA CULTURA DELLA PAROLA M. R. Savova (Mosca) La cultura della parola è attualmente intesa principalmente come una sezione di “linguistica,
Titolo del documento: Ulanovich O.I. COSTRUZIONE VERBALE-SEMNICA DELLA COSCIENZA COME CAMPO VALUTATIVO DEL PENSIERO, DELLA RELAZIONE, DELLA COMUNICAZIONE, DELL'ATTIVITÀ // Modelli culturale-psicologici dello sviluppo sociale della personalità
Feedback dell'avversario ufficiale sulla tesi di Dronova Anastasia Leonidovna "Specifiche della trasmissione di metodi di comunicazione non verbale in un testo letterario (basato sulle opere di I. S. Turgenev)", presentato
UDC 811.111 BBK Sh143.21-7 LA MODALITÀ DEL TESTO COME METODO EMOTIVO DI VALUTAZIONE DELL'AUTORE E.M. Istomina L'articolo esamina la modalità dell'autore come categoria formatrice del testo e ne sostanzia la distinzione
SISTEMA E STRUTTURA DEL LINGUAGGIO Concetti di sistema e struttura Qualsiasi oggetto naturale complesso può essere considerato come: un certo insieme di elementi (sostanza) un certo insieme di relazioni tra
75 prestare attenzione alla sua concretezza, chiarezza e immaginarlo come se accadesse davanti ai nostri occhi. Tutte le forme di una forma lunga sono caratterizzate da caratteristiche comuni come l'assenza del concetto
Feedback dell'avversario ufficiale M. S. Perevertkina sulla tesi di Sergei Valerievich Pershutin sull'argomento "Metodi per insegnare il vocabolario emotivo agli scolari senior nelle lezioni di inglese", presentato
UDC 81 "367:001.891.3 V. P. Kolyada CENTRO DEL CAMPO DELL'IRREALITÀ. CATEGORIA DELL'UMORE Il nostro lavoro è dedicato a uno dei problemi metodologici e scientifici più complessi della grammatica - modi di manifestare modalità,
Meirbekova M.M. Almaty University of Energy and Communications Formazione del concetto di "struttura del campo" nelle opere di J. Trier Il modello di campo del sistema linguistico è attualmente abbastanza diffuso
ESTRATTO DELLA DISCIPLINA ACCADEMICA Modalità in lingua inglese Direzione della formazione 45/03/02 Profilo linguistico della formazione “Teoria e pratica della comunicazione interculturale” 1. Scopi e obiettivi della padronanza della disciplina
Lezione 5. La coscienza come il livello più alto dello sviluppo mentale. Coscienza e inconscio 5.2 La coscienza, la sua essenza e struttura La psiche come riflesso della realtà nel cervello umano è caratterizzata da diversi
N.N. Boldyrev (Università statale di Tambov intitolata a G.R. Derzhavin) IL PROBLEMA DEL SIGNIFICATO E DEL SENSO DELLE UNITÀ LINGUISTICHE NEL CONTESTO DEI PROCESSI COGNITIVI L'emergere di nuovi metodi, approcci e direzioni di ricerca
LA FILOSOFIA, LA GAMMA DEI SUOI PROBLEMI E IL RUOLO NELLA SOCIETÀ Nella visione filosofica del mondo, le riflessioni sul mondo e sullo spazio sono visibili fin dai tempi antichi; sul rapporto dell’uomo con il mondo, sulle possibilità della conoscenza, sul significato della vita, ecc.
DIALETTICA DELLA RIFLESSIONE DEL MONDO NELLA LINGUA BOLDIREV N.N. Università statale di Tambov intitolata a G.R. Derzhavin, Russia L'articolo si concentra sul problema del significato e del senso e sulla polisemia della parola considerata
UDC 801. 56 D.A. DEGENBAEVA, G.E. ZHUMALIEVA STUDIARE LA FRASE COME UNITÀ INTEGRALE DEL DISCORSO E DELLA LINGUA ûøòûðûï èëèêò==íúí =çã= =ëúêò=ðú êàëãàí In questo articolo
Problemi e prospettive della comunicazione interculturale La comunicazione interculturale come tipo speciale di comunicazione consente la comunicazione tra parlanti di lingue diverse e culture diverse. Confronto di lingue e culture
UDC: 801.6 UN APPROCCIO INTEGRATIVO ALLO STUDIO DEGLI ATTI DISCORSI RELAZIONALI. METODO DELLE TRASFORMAZIONI RELAZIONALI I.S. Borozdina professore associato del dipartimento. Filologia inglese Candidato di Scienze filologiche, Professore associato e-mail: [e-mail protetta]
N. I. ALIEV, R. N. ALIEV IL PARADIGMA DELLA GIUSTIFICAZIONE SINERGICA NELLA DIAGNOSTICA MEDICA Nella moderna letteratura scientifica si riscontra una tendenza all'assolutizzazione dell'approccio analitico caratteristico della
T. V. Shershneva, Candidato di Scienze Psicologiche, Professore Associato MECCANISMI PSICOLOGICI DI COMPRENSIONE DELLE INFORMAZIONI VERBALI DA PARTE DEI SOGGETTI DEL PROCESSO EDUCATIVO L'attività cognitiva è una delle componenti
LA CONOSCENZA SCIENTIFICA IPOTETICA COME RISORSA DIDATTICA L.A. Krasnova (Mosca) La direzione delle tendenze sociali moderne dà motivo di caratterizzare la società emergente come una società dell'informazione,
Gennady Ananyevich Martinovich (Dottore in Filologia) Sul plagio di V. M. Shaklein Nel 2012, la casa editrice Flinta (Mosca) ha pubblicato una monografia di Viktor Mikhailovich Shaklein “Linguoculturology. Tradizioni e
L’aspetto cognitivo degli obiettivi di apprendimento della lingua straniera è associato, prima di tutto, alla formazione delle abilità linguistiche/discorso e dei processi mentali degli studenti che sono alla base della padronanza di successo delle attività comunicative in lingua straniera. Come affermato in psicologia, le capacità umane, inclusa la capacità di comunicare, sono un concetto dinamico. Ciò significa che qualsiasi abilità esiste solo nel movimento, nello sviluppo, e questo sviluppo viene effettuato solo nel processo dell'una o dell'altra attività pratica e teorica. Le abilità linguistiche non esistono al di fuori e prima della loro manifestazione nell'attività, si formano in base alle condizioni specifiche di questa attività. Inoltre, da un lato, la capacità di comunicare verbalmente è il risultato di questa attività e, dall'altro, determina il successo della sua attuazione.
Quando specificano le componenti delle abilità per una particolare attività, i ricercatori partono dalla posizione che le abilità sono insiemi di proprietà mentali che hanno una struttura complessa. I componenti di questa struttura sono determinati dai requisiti di un'attività specifica. Pertanto, le abilità linguistiche / linguistiche dovrebbero essere intese come caratteristiche psicologiche individuali di una persona che favoriscono l'acquisizione di conoscenze, abilità e abilità nel campo di una lingua straniera e il loro utilizzo nell'attività linguistica pratica. Nella teoria dell'insegnamento delle lingue straniere, è stato sperimentalmente dimostrato che le componenti comuni delle abilità linguistiche sono la memoria meccanica ben sviluppata, un alto livello di sviluppo del pensiero e il grado di sviluppo delle abilità linguistiche sviluppate sul materiale del nativo lingua. Nel processo di esecuzione di un certo tipo di attività linguistica, è necessaria un'attenzione sostenuta.
Nella metodologia domestica, si tenta di stabilire il ruolo e il posto di ciascun componente nella struttura delle abilità per l'attività vocale in lingua straniera, ad es. identificare tra loro quelli principali e quelli ausiliari. Numerosi scienziati ritengono che la componente principale della struttura dell'abilità linguistica sia un certo grado di sviluppo delle operazioni mentali: analisi - sintesi, congetture linguistiche. Altri propongono la capacità della memoria di lavoro e la previsione probabilistica come indicatori di processi mentali legati direttamente all'attività linguistica. Allo stesso tempo, il più significativo, soprattutto nella fase iniziale dell'apprendimento di una lingua straniera, nell'equilibrio generale delle caratteristiche psicologiche individuali che influenzano il successo nella padronanza di una lingua straniera e nell'esecuzione di attività linguistiche in lingua straniera, è l'indicatore del volume della memoria operativa. Tuttavia, a nostro avviso, hanno ragione quei ricercatori che credono che sia le componenti principali che quelle ausiliarie delle abilità formino un'unità che garantisce il successo della formazione e dell'istruzione.
Nella metodologia di insegnamento di una lingua straniera, esistono numerosi studi indipendenti dedicati alla ricerca di modi ottimali per sviluppare le capacità linguistiche degli studenti e, su questa base, migliorare la qualità della competenza pratica nella lingua studiata. Nonostante la maggior parte di questi studi siano stati condotti in relazione alle condizioni di insegnamento di una lingua straniera all'università, i loro risultati principali possono essere estrapolati alle condizioni scolastiche. Questi risultati includono, in particolare, l’affermazione che quanto più le proprietà e le caratteristiche della personalità di uno studente vengono prese in considerazione nel processo educativo, tanto più efficace è il processo di acquisizione delle competenze comunicative da parte degli studenti. Allo stesso tempo, tenere conto delle caratteristiche psicologiche individuali degli studenti implica non solo “l'adattamento” del processo educativo alle loro capacità. Stiamo anche parlando del cambiamento e dello sviluppo ottimali di queste caratteristiche, della formazione mirata delle caratteristiche individuali di ogni studente sotto l'influenza di una formazione appositamente organizzata.
L'aspetto cognitivo dell'obiettivo dell'apprendimento di una lingua straniera è anche associato alla formazione negli studenti di un'ampia comprensione delle conquiste delle culture nazionali (la propria e le lingue straniere) nello sviluppo della cultura umana universale e il ruolo della loro lingua madre e la cultura nello specchio della cultura straniera. In questo caso, un ruolo speciale è giocato dalla disposizione che gli studenti, quando studiano una lingua straniera, ricevano una scuola pratica di dialettica, perché il lavoro di confronto tra la loro lingua materna e la lingua straniera studiata permette di liberarsi “dalla la prigionia della loro lingua madre” (p. 46).
Nel processo di aumento della complessità delle connessioni stabilite nella mente dello studente tra gli elementi delle culture linguistiche che assimila, lo studente si sviluppa. La padronanza di una lingua straniera porta a un cambiamento nella natura dell'attività cognitiva dello studente, il cui sviluppo linguistico ha un effetto modificante sul suo sviluppo cognitivo, sulla formazione della coscienza linguistica. Ciò è spiegato dal fatto che la formazione della coscienza linguistica si basa sulla base comune dell'esperienza primaria umana. Sulla base di questa esperienza, si forma il nucleo cognitivo del blocco degli schemi mentali del sistema cognitivo individuale, che è alla base dell'attività materiale e spirituale dell'individuo e rappresenta un sistema di conoscenze e credenze dell'individuo in costante sviluppo. Il livello dei modelli cognitivi (mentali) è costruito al di sopra del blocco degli schemi di pensiero. La base della coscienza linguistica, il blocco del thesaurus del sistema cognitivo individuale, sono le reti semantiche associative, che per natura non sono linguistiche, ma cognitive.
La conoscenza di un'altra cultura viene effettuata nel processo di percezione della "immagine del mondo" specifica a livello nazionale di qualcun altro, interpretandola con l'aiuto delle immagini della propria coscienza nazionale. Frammenti specifici nazionale-culturali di una cultura sconosciuta incontrati lungo questo percorso possono essere percepiti come strani, alieni, insoliti. La conseguenza di ciò potrebbe essere l’alienazione socioculturale, che porta a una reazione difensiva: un ritiro verso i propri valori nazionali o una svalutazione dei propri e un’ingenua ammirazione per tutto ciò che è straniero. La formazione in lingue straniere è progettata per ridurre tali aspetti negativi della comunicazione interculturale. Quando acquisiscono familiarità con una lingua straniera, gli studenti devono apprendere: a) la cultura mondiale, le culture nazionali e le sottoculture sociali dei popoli dei paesi della lingua studiata e il loro riflesso nel modo e nello stile di vita delle persone; b) il patrimonio spirituale dei paesi e dei popoli, la loro memoria storica e culturale; c) modi per raggiungere la comprensione interculturale.
L'aspetto cognitivo degli obiettivi dell'apprendimento di una lingua straniera significa anche sviluppare negli studenti le competenze e le capacità di utilizzare tecniche razionali per padroneggiare una lingua straniera. Queste tecniche danno loro l'opportunità di padroneggiare una lingua straniera in modo creativo, economico e mirato. Ciò significa che gli studenti sono in grado di:
1) organizzare le tue attività di apprendimento (ad esempio lavorare individualmente, in coppia, in gruppo; controllare, valutare e correggere il tuo lavoro o quello di un compagno di studi, ecc.);
2) attivare processi intellettuali (ad esempio, riconoscere questo o quel fenomeno linguistico, analizzarlo, confrontarlo con uno simile nella lingua madre, ecc.);
3) prepararsi al processo educativo e parteciparvi attivamente (ad esempio, prendere appunti, elaborare un piano, utilizzare un dizionario, ecc.);
4) organizzare attività comunicative (ad esempio, pianificare la tua dichiarazione, formulare i tuoi pensieri utilizzando una serie limitata di mezzi linguistici, utilizzare gesti ed espressioni facciali nella comunicazione orale, ecc.).
È importante che la formazione e il miglioramento di queste competenze avvengano in stretta connessione con lo sviluppo delle capacità comunicative degli scolari, con il lavoro su vari aspetti della lingua. Allo stesso tempo, lo studente deve realizzare e sviluppare il proprio stile individuale di attività di apprendimento (ad esempio, modi e tecniche individuali per padroneggiare i fenomeni lessicali o grammaticali), padroneggiare conoscenze che gli rendano più facile, ad esempio, comprendere i testi ( conoscenza di argomenti provenienti da altri ambiti) o percepire adeguatamente, ad esempio, segni strutturali di un particolare fenomeno grammaticale (conoscenza di una regola grammaticale). Tutto ciò nel suo insieme dovrebbe consentire agli scolari di padroneggiare alcune strategie per lavorare sulla lingua, che possono essere suddivise condizionatamente in due gruppi.
Il primo gruppo comprende strategie mirate direttamente a lavorare con il materiale linguistico. Si tratta delle cosiddette strategie che consentono allo studente di: a) selezionare correttamente i fenomeni linguistici necessari (utilizzando, ad esempio, anticipazioni, avanzando e verificando ipotesi, rivelando il significato delle parole nel contesto, ecc.); b) ottimizzare i processi di padronanza del materiale linguistico (ad esempio, evidenziando parole chiave, sottolineando/evidenziando eventuali parole, frasi, ecc. nel testo, ricercando modelli linguistici, utilizzando esempi di discorso, ecc.); c) migliorare il funzionamento della memoria (trovare/selezionare contesti adeguati per l'utilizzo di un particolare fenomeno linguistico, utilizzando chiarezza, ripetizione, ricombinazione, ecc.).
Il secondo gruppo comprende strategie metacognitive (gli studenti pianificano le loro attività di apprendimento, monitoraggio, valutazione del successo dei loro risultati), sociali (capacità di interagire con partner comunicativi, capacità empatiche, ecc.) e affettive (alleviamento dello stress, incoraggiamento, espressione di emozioni, intenzioni, ecc.).
Pertanto, l’aspetto cognitivo degli obiettivi collega strettamente l’insegnamento di una lingua straniera come mezzo di comunicazione interculturale con il suo uso intensivo come strumento di cognizione, sviluppo e acquisizione del linguaggio.
SONO. Shaknarovich, V.I. Fame
ASPETTI COGNITIVI E COMUNICATIVI DELL'ATTIVITÀ DISCORSIVA
L'articolo è stato pubblicato per la prima volta sulla rivista "Problems of Linguistics", n. 2, 1986. L'analisi del materiale empirico ha permesso agli autori di concludere che la base psicofisiologica dell'attività comunicativa è il lavoro congiunto di entrambi gli emisferi del cervello, ciascuno dei quali apporta il proprio contributo specifico al processo comunicativo.
Parole chiave: comunicazione, attività linguistica, abilità linguistica, ontogenesi.
L'articolo è stato pubblicato per la prima volta nel "Journal of Linguistics" n. 2 1986. L'analisi del materiale empirico ha permesso all'autore di giungere alla conclusione che la base psicofisica dell'attività comunicativa è il lavoro congiunto di entrambi gli emisferi del sistema nervoso. cervello, ciascuno dei quali fornisce il proprio contributo al processo di comunicazione.
Parole chiave: comunicazione, attività linguistica, abilità linguistica, ontogenesi.
Uno dei problemi più urgenti della psicolinguistica moderna è il problema di descrivere adeguatamente la capacità linguistica umana. Essenzialmente, tutta la ricerca psicolinguistica ha uno scopo: rivelare la natura di questa capacità. Il campo più conveniente per studiare l'abilità linguistica come meccanismo che garantisce la competenza linguistica è l'ontogenesi dell'attività vocale, durante la quale molti fatti risultano essere osservabili, suscettibili di analisi e rappresentano processi automatizzati e "normalmente" collassati in un sistema deautomatizzato e forma massimamente espansa.
La costruzione di un modello teorico che rappresenta la natura dell'abilità linguistica di una persona comporta l'analisi del materiale empirico a tre livelli: in primo luogo, a livello delle caratteristiche dei mezzi utilizzati da una persona per realizzare l'abilità linguistica, in secondo luogo, delle caratteristiche dei sistemi in quale funzione di questi mezzi, in terzo luogo, le caratteristiche del substrato materiale che garantisce l'attuazione di questi processi, o,
in altre parole, caratteristiche (incomplete, ovviamente) del meccanismo psicofisiologico di questi processi.
Il primo livello è in realtà linguistico. Allo stato attuale, i mezzi utilizzati dai parlanti di lingue di diverse tipologie nel processo di comunicazione sono descritti in modo abbastanza completo e dettagliato; esistono numerose descrizioni dello sviluppo ontogenetico dei mezzi linguistici.
Si sa molto meno sulla formazione dei meccanismi psicolinguistici della funzione comunicativa. Molto promettenti, a questo proposito, sono le ricerche degli ultimi anni, nelle quali vengono tracciati i tratti della formazione dei mezzi comunicativi, a partire dal periodo preverbale della vita e fino alla comparsa dei segni comunicativi convenzionali [Isenina 1983; Gorelov 1974; Bruner 1975; Bates 1976; Bates 1979; Greenfield 1979]. Nonostante differenze significative negli approcci e nei metodi di ricerca, differenze nell'interpretazione del materiale empirico, tutti questi lavori sono uniti da un'idea: il sistema funzionale in cui la formazione del linguaggio comunicativo
il mezzo è l'attività congiunta di un adulto e un bambino. Questa idea corrisponde all'idea di L.S. Vygotsky, secondo il quale solo l’attività congiunta delle persone in determinate condizioni sociali di sviluppo è il “meccanismo di attivazione” della comunicazione verbale [Vygotsky 1984]. Pertanto, la piattaforma teorica, una sorta di base concettuale per tutti gli studi citati, è il concetto di sviluppo culturale e storico di L.S. Vygotskij.
Sulla base di esperimenti, è stato possibile scoprire che la dinamica dello sviluppo del meccanismo psicolinguistico di acquisizione del linguaggio è caratterizzata da una transizione da forme olistiche, indivise e sincretiche di comportamento dei segni a forme sempre più analitiche [Golod, Shakhnarovich 1982].
Si sa relativamente poco sull'organizzazione del substrato psicofisiologico dello sviluppo dell'abilità linguistica nell'ontogenesi. Uno dei tentativi di spiegare come ciò avvenga è l’idea di “plasticità” del cervello del bambino, che è strettamente correlata all’ipotesi di equipotenzialità degli emisferi cerebrali nelle prime fasi dell’ontogenesi. Secondo questa ipotesi, un bambino nasce con emisferi funzionalmente equivalenti e nel processo di sviluppo la lateralizzazione della funzione vocale avviene nell'emisfero sinistro. Tuttavia, negli ultimi dieci anni, sono stati ottenuti fatti che contraddicono l'ipotesi dell'equipotenzialità degli emisferi. Si è scoperto che nelle prime fasi dell'ontogenesi esiste una sottile discriminazione delle caratteristiche degli stimoli linguistici, ad es. chiara asimmetria degli emisferi per quanto riguarda la funzione vocale. Lo studio [Simernitskaya 1978] ha dimostrato che i disturbi del linguaggio nell'infanzia sono molto più comuni con lesioni dell'emisfero sinistro (come negli adulti) rispetto all'emisfero destro. Tutti questi fatti hanno portato alla comprensione che il problema dell'organizzazione cerebrale della funzione vocale nell'ontogenesi è un problema di interazione interemisferica nel processo di percezione e generazione
unità comunicative. È anche molto importante che man mano che cambia la struttura interna di una funzione, cambia anche la sua organizzazione cerebrale. Nelle diverse fasi dell'ontogenesi dell'attività linguistica, il posto principale è occupato successivamente dagli emisferi non dominanti e dominanti. L'attività dell'emisfero non dominante è associata all'implementazione di componenti dell'attività linguistica come immagini, comprensione del significato metaforico, significati connotativi, colorazione emotiva dell'affermazione, nonché una serie di funzioni semantico-sintattiche dell'affermazione. Questi fatti, come molti altri risultati della ricerca psicolinguistica e psicofisiologica, consentono di rivolgersi ai meccanismi interni della comunicazione vocale, senza un chiarimento dei quali non può esserci un'adeguata descrizione del modello di questo processo e dei suoi risultati. Quando si analizzano i meccanismi interni della comunicazione vocale, ci sembra che l'unità di analisi più essenziale dovrebbe essere il testo.
Se consideriamo un testo come un'attualizzazione delle proprietà degli oggetti in esso descritti, allora l'unico modo per identificare le proprietà reali degli oggetti è studiare la loro percezione in condizioni di istruzioni vaghe, ad es. in condizioni di massima libertà di manipolazione dei testi [Artemyeva 1980]. Stiamo parlando delle condizioni delle situazioni comunicative in cui avviene lo scambio di segni linguistici combinati in testi. In senso psicolinguistico, un testo è l'implementazione delle componenti strutturali dell'abilità linguistica. Un testo espanso in un atto comunicativo contiene in forma “catturata” l'intera storia della formazione ontogenetica dell'abilità linguistica. È grazie alla considerazione di questa storia che diventa possibile avvicinarsi alla comprensione di fenomeni come il linguaggio interiore, la formazione di un programma di espressione vocale e l'implementazione dell'abilità linguistica.
Il funzionamento del testo nell'atto comunicativo (nella fase “comunicatore-ri-
destinatario") avrà luogo se esiste una percezione semantica del testo, cosa possibile solo correlando il contenuto del testo con l'esperienza dell'individuo. Questo è molto importante per comprendere i meccanismi interni della comunicazione vocale, poiché tale correlazione è una delle componenti essenziali di questo meccanismo. L'esperienza può essere definita come un insieme di standard in base ai quali un individuo effettua qualifiche, valutazioni e selezione degli elementi del mondo che lo circonda. Si possono distinguere i seguenti tipi di standard - a seconda del livello di generalizzazione e del modo in cui il mondo materiale è riflesso dalla coscienza individuale, dagli standard di rappresentazione e dai concetti. Uno standard percettivo è una generalizzazione delle caratteristiche percettive di un oggetto, l'immagine di un oggetto, registrate nell'esperienza, comprese quelle riflesse nel testo. Lo standard percettivo può anche essere definito come l'elaborazione primaria dell'informazione, come l'inizio della formazione delle strutture cognitive.
Una rappresentazione è una generalizzazione degli oggetti registrati nell'esperienza secondo la loro funzione nell'attività. Stiamo parlando di una delle principali unità operative della semantica soggettiva, poiché la rappresentazione è una generalizzazione funzionale, che è una riduzione delle caratteristiche percettive dell'immagine.
Una delle fasi dello sviluppo della rappresentazione è la formazione di un'immagine generale, che non può essere considerata un concetto nel senso stretto del termine a causa di un'astrazione insufficiente. La presentazione e l’immagine generale catturano il quadro più completo dello sviluppo cognitivo di un individuo. In relazione all'attività ideale (mentale), in particolare in relazione all'attività di percezione semantica dei testi, il riflesso delle immagini generali nella coscienza è il risultato di processi cognitivi. La correlazione delle strutture cognitive della coscienza con l'aspetto soggettivo del testo costituisce l'aspetto cognitivo del testo come formazione di segni. Tuttavia, il testo non esiste mai da solo, come una sorta di realtà oggettiva. IN
Nei processi reali di attività (pensiero e parola), rappresenta sempre un prodotto e uno strumento di comunicazione.
È già stato notato che tra la realtà e il testo che riflette questa realtà c'è uno speciale lavoro di coscienza per isolare gli elementi della realtà, per smembrare la situazione oggettiva con uno scopo speciale - al fine di esprimere questi elementi con mezzi linguistici. Questo lavoro di coscienza rappresenta l'aspetto cognitivo del testo in una forma collassata e ridotta, e l'espressione stessa dell'uno o dell'altro contenuto tematico mediante mezzi linguistici è l'aspetto comunicativo del testo. Con questo metodo di presentazione possiamo applicare le categorie di sintassi formale e semantica introdotte da LS allo studio del testo come fenomeno psicolinguistico. Vygotsky in connessione con la discussione del problema della coscienza [Vygotsky 1982a; Akhutina, Naumova 1983; Shaknarovich 1981].
Una delle componenti interne essenziali della comunicazione è il contenuto della comunicazione, cioè la conoscenza che deve essere trasferita al partner nell'atto comunicativo. Per trasferire la conoscenza è necessario formarla. Nella formazione della conoscenza, un ruolo importante appartiene al citato sistema di classificazione individuale (sistema di standard), che alla fine costituisce una sorta di "griglia", come se "passasse" l'esperienza dell'individuo attraverso se stessa. Il risultato di questa “esperienza mancante” è la classificazione degli oggetti. Per la comunicazione è necessario compiere l'atto di nominare gli oggetti secondo alcune caratteristiche rilevanti. Queste caratteristiche sono fissate in concetti o in forme di riflessione e generalizzazione che precedono i concetti.
UN. Leontyev ha scritto che i significati verbali socialmente sviluppati, assimilati dal soggetto, acquisiscono, per così dire, una nuova vita propria, un nuovo movimento nella sua psiche individuale. In questo movimento sono sempre di nuovo, ma in modo speciale, collegati al tessuto sensoriale, che
collega direttamente il soggetto con il mondo oggettivo, poiché esiste nello spazio e nel tempo oggettivi [Leontyev 1976]. Questo movimento di significato può essere rintracciato in una gamma molto ampia di situazioni sperimentali appositamente progettate e in un gran numero di tipi di attività umana. Ciò comprende senza dubbio anche l'attività di percezione dei segni linguistici.
Gli studi sperimentali sulla psicologia della semantica soggettiva hanno permesso di vedere quanto sia parziale l'atteggiamento del soggetto nei confronti del mondo oggettivo che entra in contatto con lui, quanto attivamente il soggetto struttura questo mondo, creando per se stesso la sua proiezione. Nel processo di interazione con il mondo, il soggetto sviluppa qualcosa chiamato “immagine del mondo”, un’immagine delle proprietà delle cose nelle loro relazioni tra loro e con il soggetto [Artemyeva 1980]. Queste idee sembrano concentrarsi in determinate strutture, che sono l'unità di relazione, funzionamento e conoscenza e sono quindi soggette ad analisi semantica, inseparabile dall'analisi delle caratteristiche di attualizzazione della conoscenza. Pertanto, il problema delle strutture che possiamo chiamare cognitive (poiché si formano in un solo modo - attraverso la cognizione del mondo circostante), e il problema del contenuto del testo come prodotto di qualche attività per attualizzare le strutture cognitive, si chiudono insieme e appaiono in una certa unità. Man mano che l'individuo si sviluppa ontogeneticamente, le nozioni comunicative (sonore) e i contenuti cognitivi si sviluppano separatamente, ma allo stesso tempo in stretta interrelazione. Una conferma indiretta di ciò è il fenomeno del “sottosviluppo del discorso generale” descritto nella defettologia sovietica. Una caratteristica di questa forma di patologia è proprio il sottosviluppo delle strutture cognitive dovuto al sottosviluppo dei contenuti comunicativi. Le strutture menzionate sono formate principalmente per essere partecipanti all'atto di trasferimento della conoscenza. Trasferimento di conoscenze a
Nell'atto comunicativo entrare in relazione comunicativa è possibile a condizione che coincidano due tipi di strutture: le strutture dell'abilità linguistica e le strutture cognitive. Man mano che l'individuo si sviluppa, le unità comunicative (unità di nomina) e i contenuti cognitivi interagiscono e servono come base per quei nuovi contenuti mentali che compaiono con lo sviluppo della parola.
Come osserva F. Klicke, i processi di generalizzazione e astrazione concettuale assicurano la selezione di caratteristiche concettuali e sensoriali che corrispondono ai motivi e agli obiettivi dell'attività di un individuo [Klicke 1983]. L'astrazione delle caratteristiche sensoriali fornisce le basi per la categorizzazione multipla (molteplicità di basi distinte per le classificazioni). Questo processo è labile e instabile. Le classi e i set di funzionalità selezionati vengono archiviati in memoria per un breve periodo. Non appena sorge la necessità di un nuovo tipo di categorizzazione, le strutture cognitive consolidate possono disintegrarsi. Sono fissati in segni linguistici.
Così come il discorso nasce dalla necessità di nominare le cose nel processo di comunicazione, così può essere utilizzato per indicare i risultati dei processi cognitivi, cioè stati mentali interni. Man mano che viene fissato nella memoria, il meccanismo per identificare le caratteristiche categoriali si forma strutturalmente. Una classificazione multipla stabile è generalmente possibile solo grazie a una varietà di denominazioni linguistiche. Solo con il loro aiuto si stabilizzano nella memoria configurazioni specifiche di caratteristiche che corrispondono alle categorie in cui un determinato oggetto può essere classificato. Pertanto, l'identificazione delle categorie è associata ai processi cognitivi. Una caratteristica specifica dello sviluppo dei mezzi di comunicazione nell'ontogenesi è il passaggio da mezzi olistici e indivisi di codifica di una situazione a mezzi sempre più analitici. Ciò è chiaramente visibile nell’analisi di se-
cambiamenti mantici osservati nell'ontogenesi durante la transizione da espressioni di una sola parola a quelle di più parole. Nella fase delle espressioni di una parola, l '"olofrase" cattura completamente l'intera situazione in cui si realizza l'atto comunicativo. Nelle parole di L.S. Vygotsky, “la parola primaria... è più un'immagine, più un quadro, un disegno mentale di un concetto, una piccola storia su di esso. È... un'opera d'arte” [Vygotsky 1982b]. L'espressione di una sola parola da parte del bambino, essendo parte integrante dell'intera situazione comunicativa, realizza anche gli scopi e gli obiettivi comunicativi corrispondenti. Ciò è indicato dai dati sulla natura dell'interpretazione delle forme di comportamento preverbali e delle dichiarazioni di una sola parola da parte dei partner adulti negli atti comunicativi [Greenfield 1984]. Un'espressione di una sola parola di un bambino, inclusa in una specifica situazione di interazione comunicativa e allo stesso tempo riflettente questa situazione nel suo insieme, può essere considerata come un testo unico che in modo speciale sincretico copre tutte le componenti necessarie di un sistema comunicativo agire come potenziali possibilità.
Con il passaggio alle espressioni di più parole nel corso dello sviluppo ontogenetico, il repertorio delle capacità comunicative dell'attività vocale si espande e inizia a essere realizzato con mezzi convenzionalmente simbolici del sistema linguistico. Questo processo si basa su un cambiamento nelle strutture cognitive che mediano l’attività dell’individuo, che è associato allo sviluppo del pensiero logico formale. Di conseguenza, nei testi che costituiscono un mezzo di interazione comunicativa, vengono presentate esplicitamente sia le componenti dell'abilità linguistica che le strutture cognitive.
All'inizio dell'articolo, ci siamo rivolti ai dati empirici che mostrano
sull'organizzazione specifica dell'interazione interemisferica nell'implementazione dell'attività vocale. L'analisi di questi dati ci consente di concludere che la base psicofisiologica dell'attività comunicativa è il lavoro congiunto di entrambi gli emisferi del cervello, ognuno dei quali fornisce il proprio contributo specifico al processo di comunicazione. Per quanto riguarda il problema discusso nell'articolo, è interessante evidenziare quelle componenti dell'abilità linguistica e della struttura cognitiva che sono associate all'implementazione in un atto comunicativo di unità che garantiscono, da un lato, l'integrità della struttura del contenuto del testo e, dall'altro, la dissezione analitica della realtà esistenziale dietro il testo dato. Entrambi questi componenti in specifici atti di comunicazione agiscono in una connessione inestricabile, che garantisce il normale flusso di comunicazione, utilizzando l'attività vocale come mezzo.
Il mezzo comunicativo per realizzare l'integrità del lato contenutistico della struttura cognitiva è il testo, inteso come unità di attività linguistica. A questo proposito, il testo nella sua semantica equivale alla semantica di un'espressione di una sola parola, l'“olofrase” del discorso dei bambini [Boge 1975]. Contiene, per così dire, l'intero “quadro” della situazione comunicativa nella sua unità e indivisibilità. Il meccanismo cognitivo alla base della generazione del testo è l'aspetto semantico attuale del comportamento linguistico. L'unità cognitiva del processo comunicativo è un'immagine o standard, che, quando genera un testo in un atto comunicativo, viene suddiviso nei suoi elementi costitutivi utilizzando i mezzi linguistici a disposizione dei comunicanti, e viene ricostruito quando il testo viene percepito. Quanto sopra chiarisce l'origine dell'ambiguità semantica del testo come mezzo di comunicazione.
Bibliografia
Artemyeva E.Yu. Psicologia della semantica soggettiva. - M, 1980. Akhutiia T.V., Naumova T.N. Semantica e sintassi semantica. Il discorso dei bambini e il concetto di L.S. Vygotskij // Nel libro: Problemi psicolinguistici di semantica. - M., 1983.
Vygotskij L.S. Il problema della coscienza // Nel libro: Vygotsky L. S. Collection. operazione. T.I.-M., 1982a.
Vygotskij L.S. Pensiero e parola // Nel libro: Vygotsky L.S. Collezione operazione. T.II. - M., 1982b. Vygotskij L.S. Strumento e segno nello sviluppo di un bambino // Nel libro: Vygotsky L.S. Collezione operazione. - T. 6. - M., 1984.
Golod V.I., Shakhnarovich A.M. Aspetti semantici della produzione del parlato. La semantica nell'ontogenesi dell'attività linguistica. - IAN SLYA, 1982, n. 3.
Gorelov I.N. Basi funzionali del discorso nell'ontogenesi. - Chelyabinsk, 1974. Greenfield P.M. Informatività, presupposto e scelta semantica negli enunciati di una sola parola // Nel libro: Psicolinguistica. - M., 1984.
Isenina E.I. Modelli psicolinguistici di ontogenesi del discorso. - Ivanovo,
Klee^ F. Pensiero del risveglio. Alle origini dell'intelligenza umana. - M.,
Leontyev A.N. Percezione e attività. - Nel libro: Percezione e attività. - M.,
Simernitskaya I.G. Dominanza dell'emisfero. - M., 1978.
Shakhnarovich A.M. Ricerca sulla sintassi del linguaggio dei bambini e sulle idee di L.S. Vygotsky sulla sintassi semantica // Nel libro: Creatività scientifica di L.S. Vygotskij e la psicologia moderna. - M., 1981.
Bates E. Lingua e contesto. - New York, 1976. Bates E. L'emergere dei simboli. -New York, 1979.
BrunerJ.S. L'ontogenesi degli atti linguistici // Journal of child Language, 1975, n. 2.
Dore J. Olofrasi, atti linguistici e universali linguistici // Journal of child Language, 1975,
GreenfieldP.M. Uno studio evolutivo della comunicazione del significato: il ruolo dell'incertezza e dell'informazione // Lo sviluppo del significato. - Tokio, 1979.
Molfese D.L. Asimmetria celebrale infantile // Sviluppo del linguaggio e teoria neurologica/ Ed. di Segalowitz S. J. e Gruber F. A. - New York, 1977.
Questa è un'attività volta ad assimilare nuove informazioni da parte degli studenti con la massima attività in conformità con gli scopi e gli obiettivi. Durante il processo di apprendimento, si verifica un cambiamento controllato nel comportamento umano. Dal punto di vista della psicologia cognitiva l’apprendimento è la gestione del processo di acquisizione di nuove conoscenze, la formazione di abilità e strutture cognitive in generale e l’organizzazione dell’attività cognitiva dello studente.È necessario distinguere tra i concetti di formazione, “insegnamento” e “insegnamento”. Apprendimento -è un processo interno di cambiamento delle strutture cognitive e personali di una persona. Insegnamento - si tratta di una sorta di risultato intermedio dell'apprendimento, ovvero dell'uso consapevole delle conoscenze acquisite in specifiche situazioni comportamentali. Formazione scolastica - Si tratta di un livello di apprendimento efficace, caratterizzato dall'acquisizione di nuove esperienze. Come accennato in precedenza, la formazione ha un'organizzazione sistemica e strutturale. In questo sistema si possono distinguere i seguenti componenti strutturali.
1. Componente motivazionale o di incentivo. Comprende i bisogni cognitivi e si forma sulla loro base motivazioni per l’apprendimento. L’apprendimento è sempre un processo di interazione attiva tra studente e insegnante. Come risultato della loro comunicazione attiva, le attività educative vengono effettivamente svolte. Molto spesso l'interesse funge da motivo per le attività educative. Durante l'allenamento, questo motivo subisce cambiamenti. Nelle prime fasi dell'apprendimento, l'interesse è spesso focalizzato sulle caratteristiche esterne dell'apprendimento: caratteristiche visive e organizzative. Quindi l'interesse viene trasferito al risultato dell'attività, ad es. anzi “cosa posso fare? " E nell'ultima fase viene trasferito al processo di apprendimento: diventa interessante imparare davvero, acquisire nuove conoscenze. Avere interesse per l’apprendimento evoca emozioni positive e stimola l’attività degli studenti.
2. Componente orientato al software. L'elemento principale di questa componente è la consapevolezza dello scopo dell'apprendimento, come anticipazione del risultato finale e formazione di una base indicativa per l'attività. Durante il processo di apprendimento, lo studente deve sviluppare elementi dell'esperienza individuale sotto forma di conoscenze e competenze. Durante la formazione, la conoscenza individuale si forma in un sistema di concetti astratti che rappresenta un modello soggettivo della realtà. La formazione di un tale modello è l'obiettivo di apprendimento per lo studente, il cui raggiungimento inizia con la ricezione e l'assimilazione delle informazioni, che successivamente costituiscono la base orientata all'informazione dell'attività. Su questa base viene sviluppato un programma di azioni formative.
3. Componente efficace ed operativa. Questa componente si basa sulle azioni e operazioni attraverso le quali vengono implementate le attività di apprendimento. Nella struttura delle attività educative si distinguono azioni di comprensione del contenuto del materiale educativo e azioni di pratica del materiale educativo; Questi sono i cosiddetti attività di apprendimento esecutivo. Oltre alle attività esecutive, rientrano le attività didattiche test, consentendo la valutazione e l’adeguamento delle azioni esecutive. Queste azioni educative si realizzano attraverso l'attivazione di funzioni e capacità mentali superiori, che nella pratica didattica vengono spesso chiamate anche azioni: mentali, percettive, mnemoniche, ecc. Un modo specifico di svolgere azioni educative sono le operazioni (ad esempio, un'operazione di calcolo, la padronanza di un tipo specifico di soluzione del problema, un'operazione di analisi di un'opera letteraria, ecc.).
L'apprendimento è più facile per coloro che hanno una memoria migliore, un pensiero più veloce, chi riesce a capire rapidamente le cose, a scoprire una soluzione non standard, ecc. Di conseguenza, la prima cosa che dobbiamo insegnare al nostro futuro “eccellente studente” è la capacità di ricordare bene e velocemente, di pensare, di saper comprendere un pensiero astratto, di “vedere” il non ovvio. In poche parole, la formazione deve iniziare con lo sviluppo delle capacità mentali generali. Le capacità possono essere sviluppate attraverso una formazione adeguata in modo appropriato esercizi.
L'esercizio fisico è la principale forma di attuazione delle attività educative. Per padroneggiare qualsiasi attività, una persona deve ripeterla molte volte. L'esercizio è un processo attivo di esecuzione sistematica e mirata di un'azione al fine di assimilarla e migliorarla. La quantità e la qualità degli esercizi dipendono dagli obiettivi di apprendimento e dalla difficoltà del compito. I comportamentisti sono stati attivamente coinvolti nel problema dell’esercizio. Hanno studiato la “legge dell’esercizio”. La sua essenza è che, a parità di condizioni di svolgimento dell'attività, la ripetizione di un'azione specifica facilita l'assimilazione di un nuovo comportamento, porta ad un aumento della velocità della sua attuazione e ad una diminuzione degli errori. Successivamente si è scoperto che questa legge ha dei limiti. Non in tutte le condizioni la ripetizione ripetuta contribuisce all'effettivo rafforzamento di un'abilità o all'acquisizione di nuove conoscenze. Ad esempio, quando si formano una serie di conoscenze intellettuali e capacità creative, l'esercizio classico è inefficace. Tuttavia, quando si sviluppa la maggior parte delle capacità motorie, la ripetizione è un fattore molto importante.
L'esercizio avrà successo se vengono soddisfatte le seguenti condizioni.
1. Consapevolezza dello studente rispetto allo scopo dell'esercizio e indicatori della correttezza della sua attuazione.
2. Una chiara comprensione delle regole per eseguire l'esercizio.
3. La comprensione da parte dello studente della sequenza e della tecnica di esecuzione dell'esercizio.
4. Esecuzione ripetuta delle azioni esercitate.
5. Disponibilità di feedback durante gli esercizi. Lo studente deve costantemente sapere a quale livello di miglioramento si trova e determinarlo secondo criteri accessibili e comprensibili.
6. Costante monitoraggio e analisi delle cause degli errori commessi dallo studente.
7. Formazione delle capacità di autocontrollo dello studente e dei risultati delle sue azioni.
8. Graduale complicazione degli esercizi nella direzione di aumentare la difficoltà dei compiti. In generale, gli esercizi lo consentono
sviluppare attivamente molte abilità, soprattutto quelle percettive-motorie e intellettive.
I componenti di cui sopra sono collegati in un unico sistema di formazione. La variabile che forma il sistema dell’apprendimento è la relazione sociale tra insegnante e studente e le loro forme di cooperazione. In altre parole, l’apprendimento è sempre un’attività congiunta. Nelle varie fasi dell'apprendimento si verifica una ristrutturazione sia del sistema di apprendimento psicologico che delle attività di apprendimento congiunto. Durante quest'ultimo, avviene il passaggio dalla percezione pragmatica a quella cognitiva del mondo e la formazione di un sistema individuale-soggettivo per padroneggiare nuove conoscenze. Di conseguenza, lo studente acquisisce capacità di apprendimento autonome.
Nel processo di attività di apprendimento, lo studente assimila elementi dell'esperienza individuale che gli forniscono sviluppo mentale e personale. Questo tipo di formazione è chiamata formazione evolutiva. Per implementare l'apprendimento evolutivo, è importante che il bambino comprenda lo scopo e l'oggetto della sua attività. Cartello coscienza l'insegnamento è decisivo. L'attuazione dell'attività educativa consapevole viene effettuata con l'aiuto di azioni volte a risolvere problemi speciali compiti educativi. La funzione principale del compito educativo è la padronanza da parte del bambino di metodi di azione generalizzati. Attraverso il sistema dei compiti educativi, la formazione pensiero teorico generalizzato. Soluzione i compiti sono svolti da una serie di addetti speciali attività educative. Le attività di apprendimento hanno la seguente struttura di azioni di apprendimento:
Trasformazione della situazione iniziale per evidenziare l'essenza generalizzata in essa (ad esempio, consapevolezza delle condizioni di un problema matematico e identificazione della definizione di blocchi di informazioni in esso);
Trasformazione della relazione selezionata in un modello astratto (formulazione delle relazioni logiche di base del problema in un'equazione);
Correlazione del modello selezionato con il principio generale della soluzione (determinazione di leggi e formule universali, il cui utilizzo è necessario per risolvere l'equazione);
Individuazione e costruzione di una serie di compiti di un dato tipo (determinando a quale tipologia appartiene un dato compito);
Monitoraggio dell'attuazione delle azioni precedenti (verifica della correttezza della decisione);
Valutazione della padronanza del metodo generale di soluzione (risolvere un problema di prova o costruire autonomamente un problema di questo tipo).
Le attività educative costruite secondo questo schema forniscono cambiamenti non solo nella sfera intellettuale dello studente, ma anche nel suo comportamento personale. Ciò è dovuto giunto la natura delle attività dello studente con l’insegnante e gli altri studenti. L’apprendimento assume così un carattere evolutivo.
In psicologia dell'educazione l'analisi del problema “sviluppo-formazione” è stata effettuata da L.S. Vygotskij. Ha sviluppato il concetto di zone di sviluppo prossimale. Il postulato principale del concetto è che il bambino è un soggetto di attività indipendente, che interagisce attivamente con l'ambiente esterno. Il compito della formazione è creare condizioni ambientali che forniscano l'interazione più progressiva. L.S. Vygotskij distingue due livelli di sviluppo:
1. Zona pertinente sviluppo, cioè livello di sviluppo mentale che consente al bambino di svolgere azioni completamente indipendenti.
2. Zona più vicino sviluppo, cioè il livello di attività delle proprietà mentali che consente di eseguire azioni con l'aiuto degli adulti. Questo aiuto è in realtà una formazione.
È il comportamento attivo nella “zona di sviluppo prossimale” che consente al bambino di passare a un nuovo livello di comportamento indipendente. Man mano che l’apprendimento progredisce, la “zona di sviluppo prossimale” diventa la “zona di sviluppo effettivo” e un nuovo livello di attività mentale, incluso in un sistema più complesso di interazione con gli adulti, forma una nuova “zona di sviluppo prossimale”. Pertanto, l’apprendimento ciclico “guida” lo sviluppo.
Le visioni moderne sul problema dell'educazione allo sviluppo si basano sul concetto di L.S. Vygotskij. Diversi autori considerano diversi aspetti dello sviluppo. Nella tecnologia della “scuola della creatività”, l’accento è posto sullo sviluppo di abilità creative speciali. Una delle teorie classiche dell'educazione allo sviluppo è un sistema educativo specificamente organizzato, in cui, attraverso il confronto, la differenziazione e l'induzione, il bambino trova la conoscenza corretta. Un punto importante in questo processo è l’inclusione del livello emotivo del bambino. L'interesse per le attività di apprendimento (causato dalla sua specifica organizzazione) attiva un bisogno cognitivo, che diventa dominante nel bambino. Il bisogno cognitivo appartiene alla categoria dei bisogni insoddisfatti. La sua soddisfazione evoca emozioni positive che attivano l'interesse. A sua volta, stimola l'ulteriore attuazione delle attività educative. È così che avviene lo sviluppo mirato. È. Yakimanskaya ha proposto il concetto di “formazione allo sviluppo orientata alla persona”. Si concentra sulla formazione dell’esperienza soggettiva della vita del bambino. La selettività dell'atteggiamento verso il mondo circostante garantisce uno sviluppo personale unico. Il compito dell'insegnante è aiutare il bambino ad autodeterminarsi, ad autorealizzarsi e a rivelarsi il più possibile. Questa è l’essenza dell’influenza sullo sviluppo. Tutti questi concetti si basano sulla natura attiva e attiva dell'apprendimento evolutivo. Attivo interazione il bambino porta a cambiamenti interni non solo nella sfera cognitiva, ma anche personalità del bambino.
Particolare attenzione attrae nella scuola moderna il problema del rapporto tra formazione – sviluppo – educazione. La questione dell’influenza esterna sul processo di sviluppo è stata tradizionalmente legata al campo dell’istruzione. Dal punto di vista delle moderne idee concettuali sull'essenza del processo di apprendimento, non è del tutto corretto sollevare la questione dell'influenza dell'educazione e della formazione sullo sviluppo. L'istruzione e la formazione costituiscono un unico processo volto a plasmare l'esperienza individuale del soggetto. Nelle idee tradizionali, l'educazione era assegnata ad attività volte a formare un sistema di conoscenza scientifica, e l'educazione era assegnata ad attività volte alla formazione di atteggiamenti personali e morali. Un approccio moderno all'organizzazione delle attività educative nel quadro delle tecnologie umanistiche, dei modelli di crescita personale e delle classi libere consente di interpretare in modo più adeguato la situazione reale della formazione e dello sviluppo della personalità in schemi concettuali. Allo stesso tempo, nella vita di tutti i giorni questi due concetti continuano ad essere “separati”, il che si riflette nelle idee generali di “educazione scolastica” e di “educazione familiare”.
Quindi, l'educazione è la stessa formazione, ma non nella conoscenza scientifica, ma in categorie morali, abilità sociali e norme, tradizioni e rituali comunitari. Il risultato di tale influenza formativa dovrebbe essere una personalità socializzata. Il processo educativo è soggetto a tutte le leggi dell’apprendimento. La base metodologica fondamentale del sistema educativo rimane il concetto di L.S. Vygotskij sulla “zona di sviluppo prossimale”. L'educazione è, prima di tutto, la formazione di una personalità olistica e autosufficiente. L'importanza dello sviluppo personale individuale di ogni studente è innegabile nello sviluppo della società. Le visioni moderne e più civili su questo tema sono implementate principalmente nei concetti della direzione umanistica. Su questa base negli USA, Germania, Gran Bretagna e Giappone si sono diffuse le “scuole di crescita personale”, la cui essenza è quella di aumentare l'attenzione specifica al processo di formazione personale; gli sforzi degli insegnanti, i programmi e i metodi utilizzati sono mirato a questo. Considerando l’unicità della personalità del bambino, la questione di approccio individuale (principio individuale) nella formazione e nell'istruzione.
Un approccio individuale può essere considerato come un principio educativo che si concentra sulle caratteristiche individuali del bambino e richiede la creazione di condizioni psicologiche e pedagogiche per lo sviluppo della sua personalità unica. Il problema dell'individualizzazione è uno dei più antichi della psicologia dell'educazione. Dal punto di vista dell’unicità dell’individuo, il sistema educativo deve essere adattato a ciascun bambino. L'insegnante interagisce con un solo studente. Dal punto di vista dell’istruzione di massa, il sistema educativo dovrebbe essere estremamente universale. Un insegnante insegna a un gruppo di bambini contemporaneamente. Questi due compiti contraddittori nella pratica didattica reale entrano in un rapporto di compromesso. Ad esempio, un insegnante raggruppa i suoi studenti in base alle abilità in “forti”, “medi” e “deboli”. Varia i compiti, i requisiti e il ritmo delle attività di apprendimento a seconda del gruppo a cui sono rivolte. Pertanto, pur mantenendo i requisiti del programma, l'insegnante lo adatta in parte alle capacità di specifici bambini.
Il primo tentativo di dare a questa idea una base scientifica fu il Piano Dalton, sviluppato nel 1919 dall'educatore americano E. Parkhurst. Si trattava di una tecnologia puramente pedagogica, in cui gli studenti lavoravano secondo un programma individuale, in modo indipendente, ciascuno al proprio ritmo. Una versione moderna del “Piano Dalton”, ma migliorata in senso umanistico, è implementata nella “teoria della classe libera”. La tecnologia domestica scientificamente basata di un approccio individuale è presentata nel concetto di I.S. Yakimanskaya. Per ogni studente a programma educativo individuale. Deve tenere conto in modo abbastanza sottile sia del livello di abilità che della personalità del bambino. Sviluppi simili sono presentati nella “tecnologia dell’apprendimento individualizzato” di Inge Unt e nel “sistema di apprendimento adattivo” di A.S. Granitskaya.
Uno degli obiettivi più importanti dell'approccio individuale al bambino è la costruzione di un adeguato "concetto io". "I-concept" è un sistema relativamente stabile di idee su se stessi, sulla base del quale un bambino costruisce le sue relazioni con gli altri. L'autopercezione di un bambino è un fattore determinante nello sviluppo della sua personalità e nel successo delle attività educative. Un bambino che si percepisce come una persona di successo, capace e in grado di controllare la situazione si trasforma in una persona sicura di sé, determinata ed equilibrata. Nel caso opposto vediamo una persona depressa, complessa, passiva, spesso amareggiata. Formare e quindi mantenere la fiducia in se stessi dello studente, la capacità di resistere ai fallimenti e una valutazione ottimistica delle proprie capacità è uno dei compiti dell'insegnante e un requisito delle attività educative. È molto importante formare nel bambino un sano senso del suo posto nel mondo. Per risolvere questo problema, è necessario procedere dalle seguenti regole quando si implementa un approccio individuale:
Lo studente deve essere trattato con rispetto, sottolineando costantemente la sua autostima;
La totalità delle regole elencate applicate a uno studente specifico garantirà la creazione di un senso di significato personale e del proprio status sociale positivo. Un punto importante è la formazione conformismo creativo, quelli. l'accettazione da parte dello studente di punti di vista diversi sulla stessa questione come aventi diritto ad esistere.
La strategia di un adulto che influenza un bambino comprende tre fasi. Nella prima fase, il bambino si concentra sull'adulto “più vicino”, percependolo come un modello. Nel secondo, il bambino percepisce qualsiasi adulto come un partner alla pari. Nella terza il bambino valuta criticamente il mondo degli adulti, scegliendo il proprio esempio da seguire. Le influenze educative devono essere costruite tenendo conto delle fasi del comportamento del bambino. Non puoi costruire il tuo rapporto con uno studente sulla base della tua indiscussa autorità e della tua indiscussa obbedienza. È necessario fornirgli una relativa libertà sia nelle sue attività educative che nelle sue visioni del mondo.
Uno dei compiti centrali della linguistica cognitiva è l'elaborazione delle informazioni che arrivano a una persona durante il discorso, la lettura, la familiarizzazione con i testi linguistici, ecc. e, quindi, effettuato sia durante la comprensione che durante la produzione del discorso. Allo stesso tempo, E.S. Kubryakova sottolinea che quando si elabora la conoscenza linguistica, si dovrebbero studiare non solo quelle rappresentazioni mentali che emergono durante l'elaborazione e/o vengono recuperate dalla memoria a lungo termine, ma anche quelle procedure o operazioni che vengono utilizzate. Definendo la linguistica come scienza cognitiva, i ricercatori di questo problema sottolineano che la lingua è considerata come un certo processo cognitivo, che consiste proprio nell'elaborazione delle informazioni contenute in qualsiasi lavoro vocale. In questo caso, i ricercatori cercano di evidenziare l'elaborazione delle informazioni che ha trovato la sua espressione nel linguaggio e con l'aiuto di mezzi linguistici, che comprende sia l'analisi di unità linguistiche già pronte (che costituiscono collettivamente il lessico mentale umano), sia l'analisi di frasi, testi, discorsi, cioè . descrizioni fornite in linguaggio naturale. La ricerca sull'elaborazione del linguaggio considera sempre l'interazione delle strutture linguistiche con altre strutture cognitive o concettuali. Si ritiene che le strutture linguistiche da elaborare (compreso il testo) rappresentino il mondo esterno nella memoria di una persona e rappresentino i suoi modelli mentali.
La ricerca nel campo della linguistica cognitiva mostra che la corretta interpretazione di un testo è possibile solo con gli sforzi congiunti del destinatario (mittente) e del destinatario (destinatario) del testo. Il funzionamento del testo nella sequenza “mittente - destinatario” avviene solo se esiste una percezione semantica del testo, che può essere equiparata alla comprensione. Secondo V.A. Ermolaev, la comprensione richiede la creazione di connessioni di due tipi: "testo - realtà" e "testo - destinatario". Poiché l'autore (destinatario) e il destinatario (destinatario) hanno esperienza di vita e conoscenza, queste connessioni vengono stabilite correlando il contenuto del testo con l'esperienza dell'individuo. L'esperienza viene registrata sotto forma di un determinato insieme di standard ed è una caratteristica soggettiva di un dato individuo. In conformità con questo insieme di standard esistenti nella coscienza, una persona seleziona e valuta gli elementi del mondo circostante. SONO. Shakhnarovich nota che tra la realtà e il lavoro linguistico (testo) che riflette questa realtà c'è un lavoro speciale della coscienza per isolare gli elementi della realtà, per smembrare la situazione oggettiva per esprimere questi elementi con mezzi linguistici. Sulla base di questa dichiarazione di A.M. Shakhnarovich ha concluso che il lavoro della coscienza in una forma collassata e ridotta costituisce l'aspetto cognitivo del testo, e l'espressione stessa dell'uno o dell'altro contenuto tematico mediante mezzi linguistici costituisce l'aspetto comunicativo del testo.
Secondo V.I. La fame, entrare in una relazione comunicativa richiede la coincidenza di due tipi di strutture: le strutture dell'abilità linguistica e le strutture cognitive. Le strutture cognitive sono funzionalmente necessarie principalmente per il trasferimento della conoscenza, che è possibile solo nell'atto della comunicazione. I risultati dei processi cognitivi e i nomi di fenomeni e oggetti del mondo circostante ai fini della trasmissione nell'atto della comunicazione sono registrati in standard che definiscono le componenti dell'abilità linguistica. Pertanto, è ovvio che il testo serve come mezzo comunicativo per realizzare l'integrità del lato contenutistico della struttura cognitiva.
IN E. Golod sostiene che il meccanismo cognitivo che sta alla base della generazione del testo è l'aspetto semantico attuale del comportamento linguistico. L'unità cognitiva del processo comunicativo è uno standard o un'immagine. Quando un testo viene generato, viene scomposto nei suoi elementi costitutivi utilizzando i mezzi linguistici a disposizione dei comunicanti, e quando il testo viene percepito, viene ricostruito. Tuttavia, durante la ricostruzione, si verifica l'influenza della semantica soggettiva, delle differenze negli standard e nelle immagini del destinatario e dell'autore, dei processi individuali del meccanismo cognitivo, della presenza di diverse esperienze di vita e conoscenze, che portano all'ambiguità del testo.
F. Litvin, a sua volta, ritiene che considerare un testo da un punto di vista cognitivo significhi mostrare come il testo sia legato all'immagazzinamento della conoscenza. Se parliamo di eventi reali, allora il testo appare come un segno di tale evento; il più delle volte si tratta di un breve testo che esiste come testo in modo autonomo. Per esempio: Eppur sì si muove! "Ah Dopotutto Lei Filatura!". Quando parliamo di un evento immaginario, lo sfondo è un testo verbale, che si trasforma così in un fatto reale. Se la conoscenza di questo testo non fa parte del bagaglio generale di conoscenza dei partecipanti all'atto linguistico, la comprensione può essere incompleta, distorta o non avvenire affatto. Ad esempio, un episodio del romanzo di S. Maugham "La tenda dipinta", quando la moglie non capisce il significato della frase citata detta dal marito morente, " IL cane Esso era Quello morto.".
G.G. Molchanova ritiene ottimale considerare il testo come un sistema e come un processo che combina l'attività creativa vocale del mittente e la co-creazione cognitiva del destinatario. Allo stesso tempo, le strategie implicative dell’autore mirano ad un certo punto verso una rottura del continuum, verso un fallimento informativo basato su vari tipi di deviazioni da telaio sceneggiatura .
G.G. Molchanova suggerisce di distinguere i seguenti tipi di deviazioni:
- a) violazione dei principi di cooperazione e dei principi di appropriatezza;
- b) deviazioni dalla distanza comunicativo-linguistica normativa (convergenza, fusione, superdistanza);
- c) un cambio inaspettato di “punto di vista” - un cambio di cornice, generando l'effetto di defamiliarizzazione e alienazione;
- d) sostituzione della cornice, creando un effetto ironico, satirico, ecc.
Verso le strategie implicative del destinatario G.G. Attributi di Molchanov strategie superamento informativo fallimento . L’autore ritiene che “le implicature siano la causa del fallimento della comunicazione e allo stesso tempo un mezzo per costruire ponti di comunicazione”. Le implicature indicano anche il motivo del verificarsi di fallimenti nella catena interattiva e quindi segnalano al destinatario dove, in quale fase dello script del frame deve essere rimossa la mancata corrispondenza comunicativa. La specificità dell'implicato è che non interrompe l'interazione comunicativa, ma non consente nemmeno di passare a una nuova fase nell'attuazione dell'obiettivo globale nella comprensione del testo.
In relazione a quanto sopra, riteniamo necessario studiare i principi cognitivi e i meccanismi di comprensione del testo.