Творческое мышление я а пономарев. Пономарев Я. А. Психология творчества. Изложим эти выводы более подробно

КАК НАУЧИТЬ ТВОРЧЕСТВУ?

Темпы научно-технического прогресса в значительной мере зависят от индивидуального творчества людей. Но вот вопрос: а что это такое - творчество? Как различить в человеке способности творца? Можно ли воспитать их! Каким образом это сделать! К сожалению, строгих, общепринятых ответов на все эти вопросы пока не найдено. Даже вокруг самого определения творчества до сих пор идут споры. Такое положение объясняется главным образом тем, что до сравнительно недавнего времени проблемы творчества изучались недостаточно интенсивно. Сегодня же, когда налицо глубокая общественная заинтересованность в исследовании феномена творчества, в овладении этим феноменом, все больше ученых обращаются к такому исследованию.

В попытке лучше понять природу творческих способностей ученые многих стран обращают пристальное внимание на ребенка, на закономерности формирования его интеллекта. Такой подход характерен и для старшего научного сотрудника Института психологии АН СССР, доктора психологических наук, профессора Я. Пономарева. Не все положения развиваемой им концепции являются общепризнанными. Кроме того, ученый в своей работе обращает внимание прежде всего на психологию научного творчества. Именно о ней идет речь в публикуемой сегодня беседе.

Итак, на вопросы корреспондентов «Литературной газеты» отвечает известный специалист в области психологии научного творчества
профессор Я. ПОНОМАРЕВ

ЛОГИКА И ИНТУИЦИЯ

- Яков Александрович, не могли бы вы объяснить, в чем существо вашей методики исследования проблемы творчества?

Коротко говоря, она состоит в следующем. В качестве критерия творчества я беру не результаты, а структуру интеллектуальной деятельности. Моя экспериментальная работа, в частности с детьми, убедила меня, что развитие человеческого интеллекта проходит через несколько этапов. На 1-м этапе дети не только не могут решать задачи в уме, но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное (или подсказанное им) решение. Допустим, ребенок, глядя на шахматную доску и двигая соответствующие фигуры, догадался, как взять конем, стоящим на поле al, пешку, стоящую на cl (в два хода). Он хорошо знает названия полей. Однако, когда доска убирается, он не в силах пересказать, как решается задача.

Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию, или на метод «проб и ошибок".

На 2-м этапе, как и на 1-м, дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение (первый ход конем - на bЗ, второй - на c1, берется пешка).

На 3-м этапе они уже способны манипулировать представлениями - решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно. Скажем, ту же задачу с пешкой и конем могут одолеть, не глядя на доску после некоторого числа ошибок

4-й этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме, найденное путем " проб и ошибок" решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи (например, с зеркально отраженным расположением фигур), то есть ищут его уже не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Да и сами задачи более сложны: они требуют большего числа ходов, решение отыскивается без передвижения фигур.

Те, кто достиг в своем интеллектуальном развитии 5-го этапа, действуют уже не методом «проб и ошибок», а вполне сознательно анализируют структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строят план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели. Так, например, если требуется взять конем пешку, расположенную на другом конце доски, причем на пути стоит множество других фигур, мы слышим от ребенка: «Коня нужно ставить на свободное поле так, чтобы с каждым ходом он приближался к пешке» (пример простой, но он хорошо иллюстрирует, о чем идет речь).

Так вот оказывается, что эти этапы детского развития у взрослого человека как бы закреплены в качестве уровней его интеллектуальной деятельности: «вверху» - абстрактное, логическое мышление, «внизу» - интуитивная деятельность. Процесс творчества тесно связан с этими уровнями. Предположим, интеллектуально развитый человек сталкивается с какой-то задачей, которую он решает на 5-м уровне. Уровни более низкие никак не проявляют себя, остаются незаметными. Задача может быть достаточно сложна, но в общем-то для этого человека она нетворческая.

Творчества здесь нет. Теперь другой случай: перед человеком поставлена иная задача. Все попытки найти решение логическим путем исчерпаны, а задача не поддается. Тут-то и проявляется «многослойность» человеческого интеллекта, он начинает работать, словно какой-нибудь станок: сбрасывает «полуфабрикат» - результаты логического анализа - на более низкие, интуитивные уровни, «обкатывает» их там и поднимает наверх обогащенный продукт. Идет истинно творческий процесс. И вот, наконец, решение вспыхивает в мозгу как бы внезапным озарением.

Между прочим, тo, как описывают свою мыслительную работу сами ученые, вполне совпадает с этим представлением, хотя, как правило, наиболее важные моменты творчества не поддаются самонаблюдению.

Так, Анри Пуанкаре писал, что решение трудного вопроса никогда не приходит сразу и работа над проблемой не протекает плавно - напротив, она происходит скачкообразно: периоды сосредоточенного, но безрезультатного труда перемежаются периодами отдыха, после которого решающая идея может сразу же прийти в голову. Согласно утверждению Пуанкаре, роль бессознательной работы в математических открытиях неоспорима, но вместе с тем он подчеркивал, что ей должна предшествовать работа сознательная. Вдохновение всегда приходит внезапно, его нельзя вызвать намеренно, однако ему обязательно должны предшествовать дни бесплодных волевых усилий.

К наблюдениям Пуанкаре близки наблюдения Германа Гельмгольца. Он подчеркивал, что «приятные проблески», «осенения мысли» всегда приходят неожиданно. «Довольно часто они вкрадывались в круг мыслей совершенно незаметно, - писал Гельмгольц, - и вначале не осознаешь их важности... Насколько могу судить, они никогда не приходят за письменным столом и когда мозг утомлен. Я должен был рассмотреть сперва мою проблему со всех сторон так, чтобы все возможные усложнения и варианты я мог пробежать в уме, притом свободно, без записей. Подойти к такому положению без большой работы большей частью невозможно. После того как вызванное этой работой утомление исчезало, должен был прийти час абсолютной физической свежести и спокойного, приятного самочувствия, прежде чем появлялись эти случайные проблески, часто... они появлялись по утрам, при пробуждении, как это отмечал однажды Гаусс. Особенно охотно, однако, они появлялись при постепенном подъеме на лесистые горы при солнечной погоде.

Разумеется, то, что во всех этих случаях, касающихся крупных ученых, мы имеем дело именно с творчеством, - факт очевидный: о том свидетельствуют сами результаты их работы. Однако я, психолог, могу констатировать наличие или отсутствие творчества в самом процессе решения любой задачи любым человеком - используя представление об уровнях интеллектуальной деятельности. Вот он побывал на высшем уровне, проанализировал задачу логически, но не решил ее - задача стала для него творческой. Человек скатывается «вниз». Причем это может быть падение на одну, две ступеньки, а может быть - до самого низа. О том, какие «передвижения» он испытывает, я могу судить по структуре его деятельности, по характеру его поведения. Вот он находит интуитивным путем решение, но не отдает себе в этом отчета. Дальше - начинается подъем «вверх»: человек обретает подходящие слова, чтобы описать свою находку. Затем выражает решение математически - 3-й, 4-й, 5-й уровни...

Таким образом, в целом творчество становится доступным человеку тогда, когда он достиг в своем интеллектуальном развитии оптимального уровня - 5-го по нашей классификации.

«ПЕРЕВЕДИТЕ УЧЕНИКА... НА 3-й УРОВЕНЬ! »

-- Как же развить способность к творчеству? Можно ли воспитать творческую личность?

По-видимому, вы уже догадываетесь, что, с моей точки зрения, воспитать способность к творчеству - значит помочь детям достичь оптимального интеллектуального развития Именно оно создает потенциальные возможности для творчества. Сейчас, по нашим наблюдениям (подкрепленным данными ряда зарубежных исследователей) процент детей, достигающих такого развития, не очень высок, что свидетельствует, на мой взгляд, о существенных издержках воспитания и образования.

Согласно собранным нами сведениям, 42 процента детей, поступающих в школу, находится на 1-м этапе развития. Однако уже к концу первого года обучения эта цифра сокращается до 9 процентов. Во втором классе «первоэтапников» не остается совсем. К концу второго года обучения доля детей 2-го этапа развития резко падает - примерно до 14 процентов. Однако этому времени достигает максимума доля «третьеэтапников» (заметный рост их числа начинается уже в конце первого класса). В дальнейшем, в третьей классе, эта доля падает до 44 процентов, после чего обретает стабильность. Процент детей 4-го этапа растет до четвертого класса. В четвертом он несколько снижается. В этом же классе значительно увеличивается число детей, достигших 5-го этапа (18 процентов).

На основе этих данных можно составлять некоторые прогнозы. Так, мы вправе утверждать, что дети, достигшие к моменту поступления в школу 1-го этапа развития, к концу начальной школы обязательно перейдут на 2-й этап. Вероятность их перехода на 3-й этап также достаточно велика. Однако 4-го и 5-го этапов они могут достичь лишь в исключительных случаях. Время потеряно. Те, кто начал обучение на 2-м этапе развития, непременно перейдут на 3-й и с большой вероятностью - на 4-й, 5-го этапа достигнут лишь некоторые из них, как исключение. Поступившие в школу на 3-м этапе обязательно достигнут 4-го. Большая их часть продвинется и на 5-й. Наконец, все первоклассники, достигшие 4-го этапа, в дальнейшем перейдут и на 5-й.

Разумеется, из всех этих закономерностей есть исключения, однако общая картина такова. В целом развитие заканчивается к 12 годам (это утверждение следует понимать так, что после этого возраста очень трудно компенсировать то, что «недополучено» к моменту его достижения). К концу четвертого класса лишь половина учащихся достигает сейчас высших ступеней развития (4-й и 5-й). Однако наиболее неприятно то, что в течение этих первых лет обучения относительно стабильным остается процент детей 2-го и 3-го этапов. Видимо, интеллектуальное развитие части школьников либо совсем прекращается еще задолго до двенадцатилетнего возраста, либо происходит чересчур медленно.

Как исправить положение? Как увеличить число детей, достигающих высшего интеллектуального развития? Большинство усовершенствований школьного обучения в основном сводится к изменению его содержания - пересматривают программы, создают специализированные школы и т. д. Это дает некоторый эффект, но весьма небольшой. Главное - изменить тип обучения: как можно раньше, еще с дошкольного возраста, учить ребенка решать теоретические задачи, наподобие тех, что решаются на 4 - 5-м этапах развития. Практическая задача подразумевает какое-то действие, требующее изменения ситуации, манипулирования с предметами. Скажем, зажечь спичку с первой попытки, налить в стакан воды, не расплескав ее, и т. д. При теоретической же задаче требуется не действовать практически, а описать способ действия, способ преобразования ситуации. И вот оказывается, что если в процессе учебы теоретические задачи не ставятся или ставятся очень редко, как в обычной школе, развитие происходит замедленно.

Впрочем, не надо впадать и в другую крайность. Мы, психологи, обнаруживаем немало запущенных детей, у которых в свое время не развили начальные, «нижние» уровни, не развили то, что раньше называлось практическим интеллектом. Они с трудом выполняют какие-то простые задания, требующие действия, оперирования предметами, с трудом ориентируются во времени и пространстве, однако нередко эти недостатки у них замаскированы чрезмерным развитием словесной, речевой сферы. К большому удовольствию мам и бабушек, эти ребята могут говорить довольно бойко о чем угодно и слывут развитыми, что, разумеется, не соответствует действительности.

Конечно, оптимальное интеллектуальное развитие - лишь необходимая предпосылка для творческой деятельности, но еще недостаточная. Чтобы человек проявил себя как творец, необходим ряд дополнительных условий, ряд мер, в том числе воспитательных. О том, какие именно черты характерны для творческого человека и какие, следовательно, нужно стремиться воспитать, много пишут, в частности, за рубежом. Беда лишь в том, что выводы и рекомендации большинства из них носят эмпирический характер, не подкреплены сколько-нибудь убедительной теорией.

Трудно, например, возражать против того, что творческая личность должна обладать гибкостью, оригинальностью мышления, любознательностью, готовностью идти на риск, умением ориентироваться в меняющейся обстановке. Но ведь таких качеств можно назвать десятки (и называют!). Какие из них главные, какие второстепенные? Какие первичные, какие вторичные? Убедительных аргументов в пользу той или иной «сортировки» этих качеств у западных психологов, к сожалению, нет.

ВСЕ ВОЗРАСТЫ ПОКОРНЫ?

- Известно, что творческие способности не есть раз и навсегда предоставленный человеку дар. Они изменяются с возрастом. Например, был исследован ряд научных профессий. Обнаружилось, что пик творческой активности у математиков - 23 года, у химиков - 29-30 лет, у физиков - 32-33 года, у астрономов - 40-44, в медико-биологических науках - 35- 39 лет, у изобретателей - около 40 лет. Короче говоря, почти у всех творческих работников в области науки и техники наиболее благоприятный возраст - от 20 до 40 лет. Поразительно, как нерационально «расходуется» этот возраст у великого множества их. 22-23 года - время окончания вуза. До этого времени ни о какой серьезной творческой работе, за немногими исключениями, нет речи. Дальше 3-5-10 лет занимает кандидатская диссертация, то есть тоже ученическая работа, доказывающая способность человека заниматься научными исследованиями. И, наконец, когда эта способность доказана - в 30- 35 лет, - остается ох как мало времени для наилучшего применения сил. Однако и тут бывает не до науки. 3ащитившись, многие тотчас же оседают на административных постах. Не является ли эта парадоксальная ситуация ценой, которую мы платим за отсутствие более простых и надежных методов выявления и развития творческих способностей? Как, с вашей точки зрения, ее можно было бы исправить?

Сначала о самих «пиках» творчества... Да, большинство статистических исследований свидетельствует: наилучший возраст ученого - от 20 до 40 лет. По моим же данным, максимального развития человеческий интеллект достигает в 12 лет. На первый взгляд здесь как будто несоответствие. Однако недоразумение рассеется, если мы примем во внимание, что творческая активность и творческая продуктивность слагаются из многих компонентов. И, соответственно, кривая научных достижений есть некая результирующая ряда кривых, часть из которых направлена (в зависимости от возраста) вниз, а часть - вверх. «Средний» из наиболее развитых двенадцатилетних подростков по своему интеллекту действительно превосходит «среднего» профессора, даже «среднего» нобелевского лауреата. Здесь не требуются никакие тесты, это видно невооруженным глазом. Каждый из нас сталкивался с такими «вундеркиндами»: быстрота реакции, свежесть восприятия, нетривиальность взгляда на различные проблемы...

(Между прочим, эти преимущества развитых, одаренных детей перед взрослыми, преимущества, с возрастом исчезающие, дали повод некоторым западным психологам заключить, что вообще творчество - это своего рода проявление инфантильности - см., на пример, статью Д. Морри-са в «ЛГ», № 5 за 1972 г.). Однако, несколько уступая развитому подростку в интеллектуальных данных, развитый взрослый человек намного превосходит его в другом - обладает несравненно большим багажом знаний и разносторонним опытом, большей целеустремленностью, усидчивостью, работоспособностью. Несравненно богаче его связи с окружающим миром. Наконец, он обладает социальным статусом, которым не обладает подросток (а мы видели, что для творчества это немаловажно). Все эти преимущества без труда компенсируют некоторое возрастное снижение интеллекта. Более того, они возносят человека на более высокую точку, нежели та, в которой пребывает подросток. До тех пор, пока кривые, идущие с возрастом вверх (знания, опыт и т. д.), «перетягивают» кривые, стремящиеся вниз (интеллект, физическое здоровье и т. д.), результирующая кривая - кривая творческой активности - поднимается. Однако в какой-то момент «перетягивать» начинает другая сторона, наступает перелом. Этот-то перелом и фиксируется в виде «пика» в статистических исследованиях возрастной динамики творчества.

Понятно, что в разных науках значение различных человеческих качеств, их ценность для творчества различны. Потому-то и «пик» достигается в равном возрасте. Возьмем, например, математику. Совершенно очевидно, что в этой науке недостаток интеллекта очень трудно компенсировать знаниями, опытом, усидчивостью и т. д. Оттого-то и взлеты в математике, как правило, необычайно ранние. Ярчайший тому пример - Эварист Галуа, успевший совершить к 20 годам (возраст, когда он погиб) настоящую революцию в своей науке.

Теперь о второй стороне вопроса. Что нужно сделать, чтобы как можно продуктивнее использовать наиболее благоприятный для творчества возраст - возраст расцвета, «акме», как говорили древние? Ряд недостатков в существующем положении отмечен уже в самом важном вопросе. Устранить их было бы делом самым простым из того, что требуется. Но одно это не решит проблемы. Необходима какая-то более глубокая перестройка всей системы образования и, если хотите, всей системы знаний, всей науки, приведения ее в большее соответствие природе человеческого интеллекта. Ясно, что период его созревания мы не можем ни сократить, ни удлинить, ибо он обусловлен генетически. Значит, надо максимально сократить срок обучения, срок овладения знаниями. Объем знаний, накапливаемых человечеством, все увеличивается и увеличивается Бесплодной была бы попытка в соответствии с этим увеличением наваливать все больше и больше информации на учащихся. Уже и так им преподносится много лишнего. Никто не в состоянии знать всего, что накоплено наукой, - нужно знать лишь принципы.

Эта общая мера - переход от «обучения фактам» к «обучению принципам», - подкрепляемая мерами специальными, направленными на раннее выявление одаренных людей, на развитие их способностей, в значительной мере способствовала бы решению задач, вы двигаемых научно-технической революцией, а вместе с тем - решению задачи воспитания гармонически развитого человека.

Беседу вели Олег МОРОЗ и Анатолий ЛЕПИХОВ

М. Воллах и Н. Коган дали наиболее последовательную критику работ Гилфордом, Торренсом. Полагая, что использование моделей теста интеллекта для измерение креативности приводит к тому, что тесты креативности просто диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта. Авторы высказываются против лимита времени и атмосферы соревновательности, они отвергают такой критерий креативности, как точность. По мнению Воллаха и Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка.

В нашей стране в исследованиях, проведенных А. Н. Ворониным лабораторией психологии способностей Института психологии РАН, на студентах колледжа, получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фактор креативности являются независимыми.

Концепция Я.А. Пономарева

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев . Креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления:

1 фаза -- сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи);

2 фаза -- бессознательная работа (инкубация направляющей идеи);

3 фаза -- переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания);

4 фаза -- сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка).

По результатам исследования умственного развития детей и решения задач взрослыми Пономарев составил схему уровневой модели центрального звена психологического механизма творчества.

Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху -- логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров) .

Рис. 3.

В качестве измерения креативности Пономарев предлагает рассматривать разность уровней структуры психологического механизма (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).

Концепция А. Медника

Несколько иная концепция лежит в основе разработанного А. Медником теста RAT (тест отдаленных ассоциаций).

Медник рассматривает креативность как творческий процесс, в котором присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. Согласно этой концепции креативность - это переконструирование элементов в новые комбинации, согласно поставленной задаче, требованиям ситуации и некоторым специальным требованиям. Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций.

В книге рассматриваются предмет и методы психологии творчества, центральное звено психологического механизма творческой деятельности, способности и качества творческой личности.

В ней содержится обширный экспериментальный материал, на основании которого сформулирован ряд психологических закономерностей творческой деятельности и закономерностей формирования благоприятствующих ей условий.

Об авторе: Пономарев Яков Александрович (25.12.1920, Вичуга Ивановской области - 22.02.1997) - ведущий ученый в области психологии творчества и интеллекта, методологии психологии, профессионал высокого класса, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института психологии РАН, заслуженный… еще…

С книгой «Психология творчества» также читают:

Предпросмотр книги «Психология творчества»

АКАДЕМИЯ НАУК СССР
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ
Я. А. ПОНОМАРЕВ
ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА
ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА> МОСКВА 1976
В книге рассматриваются предмет и методы психологии творчества, центральное звено психологического механизма творческой деятельности, способности и качества творческой личности. В ней содержится обширный экспериментальный материал, на основании которого сформулирован ряд психологических закономерностей творческой деятельности и закономерностей формирования благоприятствующих ей условий.
Книга адресована психологам, философам и широкому кругу читателей, интересующихся проблемами творчества.
н 10508-069 „. ?6 042 (02)-76
© Издательство «Наука>, 1976 г.
ВВЕДЕНИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ ТВОРЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
Психология творчества - область знания, изучающая созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности, прежде всего в науке, технике, искусстве, - подошла в середине XX в. к новому этапу своего развития. Особенно резкие сдвиги произошли в психологии научного творчества: возрос ее авторитет, глубже стало содержание. Она заняла главенствующее место в исследованиях творчества.
Условия для нового этапа развития психологии научного творчества возникли в ситуации научно-технической революции, существенно изменившей тип социальной стимуляции исследований деятельности в науке.
Долгое время общество не имело острой практической потребности в психологии творчества, в том числе и научного. Талантливые ученые появлялись как бы сами собой; они стихийно делали открытия, удовлетворяя темпам развития общества, в частности самой науки. Основным социальным стимулом совершенствования психологии творчества оставалась любознательность, порой принимающая мало чем контролируемую выдумку, игру фантазии за совершенный продукт научного исследования.
Легковесность критериев оценки качества исследований по психологии творчества навязывалась и ее историческими традициями. Большинство пионеров исследования творчества мыслило идеалистически. Они видели в творчестве наиболее полно выраженную свободу проявления человеческого духа, не поддающуюся научному анализу. Идея целенаправленного повышения эффективности созидания новых, оригинальных, общественно значимых ценностей рассматривалась как пустая забава. Существование объективных законов творчества человека фактически отрицалось. Главная задача исследователей творчества сводилась к описанию обстоятельств, сопутствующих творческой деятельности. Коллекционировались легенды, разжигающие любопытство доверчивых читателей. Даже наиболее добросоз
вестные и ценные работы не шли дальше констатации фактов, лежащих на поверхности событий.
Все эти исследования собирались в течение веков под общим флагом «теории творчества». С последних десятилетий XIX в. их стали относить к «психологии творчества». Психологию понимали тогда как науку о душе, об идеальной духовной деятельности.
Ориентировочное представление о характере «теории и психологии творчества» начала XX в. можно составить, например, по материалам оценочных суждений, касающихся этой области знания и приводящихся в самих работах по «теории и психологии творчества», иначе говоря,- по впечатлению наблюдателей, рассматривающих свою науку изнутри ее самой.
Теорию творчества и вкрапленную в нее психологию некоторые авторы того времени не решались отнести к числу научных дисциплин. С их точки зрения - это скорее тенденциозная группировка отрывочных фактов и случайных эмпирических обобщений, выхваченных без всякого метода, без всякой системы и связи из областей физиологии нервной системы, невропатологии, истории литературы и искусства. К этим отрывочным фактам и случайным эмпирическим данным примыкает ряд рискованных сопоставлений и скороспелых обобщений данных эстетики и словесности, а вместе с тем некоторое число более или менее тонких наблюдений, самонаблюдений, подкрепляемых ссылками на автобиографические самопризнания поэтов, художников, мыслителей.
На рубеже XIX и XX столетий вслед за исследованиями художественного и научно-философского творчества появились исследования естественнонаучного творчества, а несколько позднее- и технического. В них более строго очерчивался предмет исследования. Это оказало благотворное влияние на продуктивность изучения творчества. Выявились некоторые общие для всех видов творчества обстоятельства. Внимание стало концентрироваться на более существенных явлениях.
Однако принципы исследования творчества в основном изменились мало. Это происходило не только потому, что предмет исследования был действительно весьма сложен, но главным образом потому, что до середины нашего века исследованиям творчества не придавалось существенного значения.
В середине XX в. любознательность, стимулировавшая развитие знаний о творчестве, утеряла свою монополию. Возникла резко выраженная потребность в рациональном управлении творческой деятельностью - тип социального заказа резко изменился.
Подчеркивая эту резкую смену типа социального заказа, обратим внимание на следующее обстоятельство: новая потребность общества была порождена не внутренним развитием психологии творчества - не эта область знания указала обществу
4
возможность и целесообразность управления творчеством. Сдвиг в социальной стимуляции был вызван научно-технической революцией- качественным скачком в развитии производительных сил, превратившим науку в непосредственную производительную силу, поставившим экономику в существенную зависимость от достижений науки.
В последние годы наша науковедческая литература показала условия, способствующие интенсификации исследования психологии творчества. Сложность проблем, к решению которых подошла наука, все возрастающее оснащение научных исследований новейшими техническими средствами тесно связаны с изменением структуры организации этих исследований, появлением новых организационных единиц - научных коллективов, превращением научной работы в массовую профессию и т. п. Век ремесленничества в науке ушел в прошлое. Наука стала сложно-организованной системой, требующей специального исследования для сознательного управления ходом научного прогресса.
Особое значение приобретают исследования творчества. Жизнь выдвигает перед исследователями в этой области комплекс практических задач. Эти задачи порождаются тем, что темп развития науки нельзя постоянно наращивать лишь путем увеличения числа вовлекаемых в нее людей. Надо постоянно повышать творческий потенциал ученых. Для этого необходимо целенаправленно формировать творческих работников науки, осуществлять рациональный отбор кадров, создавать наиболее благоприятную мотивацию творческой деятельности, отыскивать средства, стимулирующие успешное протекание творческого акта, рационально использовать современные возможности автоматизации умственного труда, приближаться к оптимальной организации творческих коллективов и т. п.
Старый тип знания, стимулировавшийся любознательностью, - в основном созерцательно-объяснительный тип - не мог, конечно, удовлетворить новую потребность общества, справиться с новым социальным заказом - обеспечить рациональное управление творчеством. Должна была произойти смена типа знания, должен был сложиться его новый тип - действенно-преобразующий. Произошла ли такая смена?
Взглянем с этой точки зрения на современную психологию научного творчества в США, где исследования в этой области в настоящее время наиболее интенсивны.
В 1950 г. один из ведущих психологов США-Д. Гилфорд- обратился к своим коллегам по ассоциации с призывом всемерно расширять исследования по психологии творчества. Призыв встретил соответствующий отклик. Появилось множество публикаций под рубрикой психологии творчества. Они охватили, казалось бы, всю традиционную проблематику данной области знания: вопросы критериев творческой деятельности и ее отличия от нетворческой, природы творчества, закономерностей
5
творческого процесса, специфических особенностей творческой личности, развития творческих способностей, организации и стимуляции творческой деятельности, формирования творческих коллективов и т. п. Однако, как стало ясно, научная ценность этого потока публикаций невелика. И прежде всего потому, что форсирование подобного рода исследований учеными США происходило, несмотря на явную неподготовленность теории.
Современная психология научного творчества в США узко утилитарна. Ценой дорогостоящих, малопродуктивных усилий она пытается получать прямые ответы на выдвигаемые жизнью практические задачи. Иногда психологам США, опирающимся на «здравый смысл», огромный эмпирический материал и его обработку средствами современной математики, удается предложить решения тех или иных практических задач. Однако такие успехи паллиативны. Важно отметить, что в подавляющем большинстве такие задачи не являются собственно психологическими. Скорее это задачи «здравого смысла». Их решения имеют узко прикладной характер, приурочены к сугубо частным ситуациям. Механизмы изучаемых явлений не вскрываются, а потому не выявляются их инварианты. Некоторые видоизменения конкретных условий делают ранее полученные решения уже непригодными и требуют новых эмпирических изысканий.
Чрезмерное увлечение поверхностным анализом таит в себе очевидную опасность, особенно тогда, когда оно связано с обращением к социальным объектам, внешний облик которых легко доступен непосредственному наблюдению, в то время как их внутренняя структура многообразна и чрезвычайно сложна. Поверхностные работы на первых порах нередко достигают известного успеха, удачно используя что-то из ранее накопленных ценных знаний. Это создает известный авторитет наметившемуся направлению. Оно становится признанным, популярным. Затем следует холостой ход, уже мешающий развитию полноценных исследований, вуалирующий их подлинную проблематику и подлинные трудности, создающий видимость удовлетворения практических запросов.
Анализ психологии научного творчества в США показывает, что научно-техническая революция застала исследования творчества врасплох. Не было накопленных знаний, которые можно было бы назвать фундаментальными. Идеи, содержащиеся в этих исследованиях, в общих чертах уже выдвигались до 40-х годов нашего века.
Думать, что уже известные к этому времени идеи, принципы соответствуют новому социальному стимулу, нет оснований- мы не имеем достаточно убедительных фактов рационального управления научным творчеством.
Поэтому в качестве важнейшей характеристики современной ситуации в области исследования проблем творчества надо назвать противоречие, состоящее в несоответствии достигнутого
6
уровня знаний и социальной потребности в нем, т. е. в несоответствии типа социального заказа типу достигнутого знания - в отставании типа знания от типа заказа.
Огромное значение для поиска путей к преодолению этого противоречия имеет анализ тенденций исторического развития психологии творчества. Общее представление о генезисе идей современной психологии творчества можно успешно построить на материале отечественной науки. Автор «Истории советской психологии» А. В. Петровский (1967), характеризуя русскую психологию начала XX в., подчеркивает, что она «представляла собой один из отрядов европейской психологической науки. Исследования отечественных ученых, посвященные отдельным психологическим проблемам, невозможно рассматривать изолированно от соответствующих трудов их зарубежных коллег, идеи которых они развивали или опровергали, влияния которых они испытывали или на которых воздействовали сами». Все сказанное здесь в полной мере относится и к психологии творчества. Поэтому рассмотрение ее проблем в русской науке раскрывает перед нами не только собственные позиции отечественных авторов, но и дает возможность получить представление о состоянии психологии творчества того времени за рубежом. В целом то же самое можно отнести и к советской психологической науке. Вместе с тем после победы Великой Октябрьской социалистической революции в развитии психологической мысли в СССР произошли глубокие коренные сдвиги: началось постепенное переосмысление психологических исследований на основе диалектико-материалистической методологии, что придало исключительно ценное существенное своеобразие нашим исследованиям, освободило многих ученых от идеалистических блужданий.
Генезис идей психологии творчества, особенности общего подхода к исследованию, динамика преобразований этого подхода и тенденция ее стратегического направления были прослежены автором в работе «Развитие проблем научного творчества в советской психологии» (1971), включающей в себя и дооктябрьский период. Там рассмотрены работы пионеров зарождавшегося в России изучения психологии творчества - последователей философско-лингвистической концепции А. А. Потебни - Д. Н. Овсянико-Куликовского (1902 и др.) и его ученика Б. А. Лезина (составителя и редактора сборников «Вопросы теории и психологии творчества», главной трибуны потебни-стов), работы П. К. Энгельмейера, М. А. Блоха, И. И. Лапшина, С. О. Грузенберга, В. М. Бехтерева, В. В. Савича, Ф. Ю. Левин-сона-Лессинга, В. Л. Омельянского, И. Н. Дьякова, Н. В. Петровского и П. А. Рудика, А. П. Нечаева, П. М. Якобсона,
B. П. Полонского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, И. С. Сумбаева, Б. М. Кедрова, Я. А. Пономарева,
C. М. Василейского, Г. С. Альтшуллера, В. Н. Пушкина,
7
М. С. Бернштейна, О. К. Тихомирова, М. Г. Ярошевского, В. П. Зинченко и др.
Результаты ранее проведенного нами анализа развития проблем научного творчества в советской психологии используются нами во многих разделах этой книги. Здесь же мы укажем лишь на основную тенденцию изменений в общем подходе к исследованиям творчества.
Тенденция эта выражается в постепенном движении от не-расчлененного, синкретического описания явлений творчества, от попыток непосредственно охватить эти явления во всей их конкретной целостности к выработке представления об исследовании творчества как о комплексной проблеме - в движении по линии дифференциации аспектов, выявления ряда различных по своей природе закономерностей, детерминирующих творчество.
Отметим также, что в наши дни такая дифференциация еще далека от завершения.
Наши отечественные ученые внесли весьма важный вклад в исследование психологии творчества. Большой и разносторонний интерес к этой области знания характерен для первых дней после Октября. Он сохранился до середины 30-х годов, однако затем пошел на спад и почти исчез. В настоящее время кривая этого интереса вновь резко поднялась.
Несмотря на некоторую паузу в изучении психологии творчества, мы обладаем существенными преимуществами перед буржуазными учеными: наши психологические исследования, опирающиеся на самую прогрессивную в мире марксистско-ленинскую методологию, существенно приблизили нас к тому, чтобы психология творчества превратилась в действенно-преобразующее знание. В отличие от «психолого-социологических» исследований повышения эффективности творческого труда в науке, ведущихся на уровне «здравого смысла», главное внимание мы уделяем анализу теоретического фундамента психологии творчества, выявлению и преодолению трудностей теоретического плана.
Изложение любой области знания принято начинать с характеристики ее предмета. Но мы не имеем такой возможности.
На уровне формальной схемы, в самых общих чертах предмет психологии творчества допустимо рассматривать как зону пересечения двух окружностей, одна из которых символизирует знания о творчестве, другая - психологию. Однако область реальности, которую должна отображать данная схема, до сих пор не имеет отчетливо очерченных, общепризнанных границ, что прежде всего связано с уровнем понимания природы творчества, с одной стороны, и природы психического - с другой.
8
Отставание уровня понимания природы творчества от требований современных задач исследования творческой деятельности со всей отчетливостью обнаруживается уже в самых элементарных, как может показаться на первый взгляд, положениях, например в вопросе о критериях творчества, критериях творческой деятельности. Несмотря на то что вопрос этот приобрел в последние годы огромную практическую значимость, отсутствие достаточно строгих критериев для определения разницы между творческой и нетворческой деятельностью человека является сейчас общепризнанным. Вместе с тем очевидно, что без таких критериев нельзя выявить с достаточной определенностью и сам предмет исследования. Очевидно также, что понятия о критериях творчества и его природе, сущности теснейшим образом взаимосвязаны- это две стороны одной и той же проблемы.
Недостаточная разработанность вопроса о природе психического следует уже из того, что в нашей психологии до сих пор отсутствует общепринятый подход к пониманию этой природы. Психическое понимают обычно как нечто конкретное. Продолжается борьба двух взаимоисключающих позиций, касающихся наиболее общей, основополагающей его характеристики. Одна из этих позиций считает психическое идеальным (нематериальным), другая - утверждает его материальность.
Все перечисленное с достаточной убедительностью говорит о том, что современное состояние знаний по психологии творчества категорически требует предварения дальнейших ее исследований специальным рассмотрением основных образующих этой науки. Вопрос о предмете психологии творчества превращается в проблему, требующую методологического решения. Этой проблеме посвящена первая часть книги. Творчество в широком смысле рассматривается здесь как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию; творчество человека - как одна из конкретных форм проявления этого механизма. В основу подхода к изучению данной конкретной формы положен принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. С позиции этого принципа разрабатывается стратегия комплексного - аналитико-синтетического-исследования творческой деятельности. Критериями выделения аналитических комплексов оказываются структурные уровни организации данной конкретной формы творчества. Анализ места психологии в системе комплексного подхода приводит к представлению о психическом как об одном из структурных уровней организации жизни. При таком понимании предметом психологии творчества становится психический структурный уровень организации творческой деятельности.
Во второй части книги, опираясь на полученное решение, мы обращаемся к внутренним проблемам собственно психоло9
гии творчества - к психологическому механизму творческой деятельности, к его экспериментальному анализу.
Здесь выявляется и анализируется центральное звено психологического механизма творчества. Она реализует собой уже упомянутый раньше и подробно рассмотренный в первой части книги общий принцип развития. Обнаруживается, что само это звено представлено иерархией структурных уровней его организации. Во множестве разнообразных экспериментов настойчиво выступает один и тот же факт: потребность в развитии возникает на высшем уровне, средства к ее удовлетворению складываются на низших уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, они преобразуют способ этого функционирования. Психологически удовлетворение потребности в новизне, в развитии всегда опирается на особую форму интуиции. В научном и техническом творчестве эффект интуитивного решения к тому же вербализуется, а иногда и формализуется. Вслед за общей характеристикой центрального звена приводятся материалы экспериментального изучения психологических моделей его основных составляющих - интуиции, вербализации и формализации. Затем выявляются и анализируются другие элементы психологического механизма творчества, связанные с общими и специфическими способностями людей, качествами творческой личности, широким комплексом условий эффективности творческого труда. Все эти элементы выявляются и рассматриваются как условия, благоприятствующие эффективному срабатыванию центрального звена психологического механизма творчества.
На этой же основе строится вся представленная в книге система понятий психологии творчества, ее внутренняя логика.
ЧАСТЬ I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ГЛАВА 1
ПРИРОДА ТВОРЧЕСТВА
Творчество как механизм развития
При характеристике состояния проблемы природы творчества прежде всего следует подчеркнуть давно зафиксированное в литературе понимание творчества в широком и узком смысле.
Его можно найти в статье «Творчество», вошедшей в Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, написанной Ф. Батюшковым (широкий смысл именуется в ней «прямым», узкий - «общепринятым»): «Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (Т. научное, Т. поэтическое, музыкальное, Т. в изобразительных искусствах, Т. администратора, полководца и т. п.» (Батюшков, 1901).
В раннем периоде исследований широкому смыслу творчества уделялось известное внимание. Однако в более поздний период взгляд на природу творчества резко изменился. Понимание творчества как в нашей, так и в зарубежной литературе свелось исключительно к его узкому смыслу".
Применительно к этому узкому смыслу ведутся и современные исследования критериев творческой деятельности (особенно многочисленные за рубежом (Бернштейн, 1966).
1 Подробнее об этом см.: Пономарев Я. А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. - «Проблемы научного творчества в современной психологии:». М., 1971.
11
Большинство современных зарубежных ученых, занимающихся вопросами научного творчества, единодушно считают, что в области проблемы критериев творчества проделана большая работа, но до сих пор еще не получено желаемых результатов. Например, авторы многих исследований, проведенных в последние десятилетия в США, склонны разделять точку зрения Гизе-лина, согласно которой определение разницы между творческой и нетворческой деятельностью остается совершенно субъективным.
Сложность структуры творчества наталкивает исследователей на мысль о необходимости множественности критериев. Однако эмпирический поиск таких критериев приводит к малоценным результатам. Выдвигаемые критерии типа «популярность», «продуктивность» (Смит, Тейлор, Гизелин), «степень реконструкции понимания универсума» (Гизелин), «широта влияния деятельности ученого на различные области научных знаний» (Лаклен), «степень новизны идей, подхода, решения» (Шпрехер, Стайн), «общественная ценность научной продукции» (Брогден) и многие другие остаются неубедительными2. С. М. Бернштейн (1966) справедливо видит в этом следствие совершенно неудовлетворительного уровня разработок теоретических вопросов исследования творчества.
Необходимо особо подчеркнуть, что вопрос о критериях творчества далеко не праздный. Иногда неправильный подход к его рассмотрению становится серьезным препятствием на пути исследования творчества, смещая его предмет. Например, зачинатели эвристического программирования Ньюэлл, Шоу и Саймон (1965), воспользовавшись неопределенностью критериев, отличающих творческий мыслительный процесс от нетворческого, выдвинули положение о том, что теория творческого мышления есть теория решения познавательных задач современными электронными вычислительными устройствами. Они подчеркивают, что правомерность их претензий на теорию творческого мышления зависит от того, насколько широко или узко интерпретируется термин «творческий». «Если мы намерены рассматривать всю сложную деятельность по решению задач как творческую, то, как мы покажем, удачные программы для механизмов, которые имитируют человека, решающего задачу, уже имеются, и известен ряд их характеристик. Если же мы оставляем термин «творческий» для деятельности, подобной открытию спе3 Необходимо заметить, что все те частные критерии, которые касаются характеристики творчества в узком смысле (как одной из форм деятельности человека) и которые в разных ракурсах варьируются сейчас большинством современных исследователей, уже имелись в общих чертах в работах отечественных исследователей раннего периода (новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность и т. п.). Это указывает на застой мысли в данной области (подробнее см.: Пономарев #. А. Развитие проблем научного творчеств» в советской- психологии).
12
циальной теории относительности или созданию бетховенской Седьмой симфонии, тогда в настоящее время не существует примеров творческих механизмов».
Авторы принимают для практического руководства первую версию - отсюда и появляется их теория творческого мышления.
Конечно, такая позиция вызывает резкие возражения, например в духе высказывания Л. Н. Ланды (1967), показавшего, что современные эвристические программы есть лишь «неполные алгоритмы», и подчеркнувшего, что эвристическое программирование не характеризует творческих процессов. Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию.
Можно выдвинуть и другие возражения. Например, если мы согласимся с подходом Ньюэлла, Шоу и Саймона, то попадем в весьма своеобразное положение: наши исследования творчества не будут направлены на заранее намеченный объект, а сам этот объект окажется тем, к чему приведет проделанная работа. В некоторых ситуациях такие допущения, вероятно, возможны. Но в данном случае установки эвристического программирования отвергают, игнорируют достаточно резко выступающие во многих эмпирических исследованиях, хотя еще и слабо раскрытые, характеристики творчества. Ведь с полным правом можно принять и другое решение: тот класс задач, решения которых доступны машинному моделированию, не входит в класс творческих, к последнему могут быть отнесены лишь те, решения которых принципиально не поддаются современному машинному моделированию. Более того, невозможность моделирования решений таких задач с помощью современных компьютеров может выступить одним из достаточно отчетливых практических критериев подлинного творчества.
Ньюэлл, Шоу и Саймон, конечно, отчетливо понимают и предвидят возможность такой версии. Но они считают, что ее можно игнорировать. Такая уверенность подкрепляется расчетом на шаткость существующих критериев, отличающих творческий мыслительный процесс от нетворческого3; она подкрепляется убежденностью в невозможности выделения удовлетворительных объективных критериев творчества. Все это - прямое следствие отсутствия должной опоры на обобщенные, регулирующие методологические принципы, определяющие предварительную ориентацию в частном исследовании, и, более того - неве3 Ньюэлл, Шоу и Саймон определяют творческую деятельность как вид деительности по решению специальных задач, которые характеризуются новизной, нетраднцнонностью, устойчивостью н трудностью в формулировании проблемы («Психология мышления». Сборник переводов с немецкого и английского. Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965).
13
рия в возможность продуктивной разработки подобных регулирующих принципов.
Видимо, по этой же причине малоуспешны многочисленные попытки современных зарубежных ученых определить сущность творчества.
Попытки эти отчетливо представлены, например, в книге А. Матейко (1970), автор которой широко опирается на мнения большого числа зарубежных исследователей (особенно американских) и приводит наиболее типичные определения. Все они сугубо эмпиричны, малосодержательны. Творчество традиционно связывается с новизной, причем понятие новизны не раскрывается. Оно характеризуется как антипод шаблонной, стереотипной деятельности и т. п.
«Сущность творческого процесса, - пишет Матейко, - заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций». Рассмотрим для примера это определение.
Легко заметить, что реорганизация опыта в данном случае понимается не как процесс, а как продукт. Суть же творческого процесса состоит в том, что к такой реорганизации приводит. Однако основной недостаток данного определения не в том, что оно подменяет процесс продуктом или упускает из виду какие-то детали, а в том, что оно по самому своему характеру сугубо эмпирично - нефундаментально. Сколько бы мы ни старались придать ему сносную форму всякого рода совершенствованиями на том уровне знания, на котором оно построено, у нас все равно ничего не получится.
В этом смысле также неприемлемо значительно более продуманное определение, идущее от С. Л. Рубинштейна4 и наиболее распространенное в нашей отечественной литературе: «Творчество- деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» б.
При определенном выборе творческих событий такой критерий явно непригоден. Ведь говорят же о решении проблем животными, о творчестве детей; творчество, несомненно, проявляется при самостоятельном решении всякого рода «головоломок» человеком любого уровня развития. Но все эти акты непосредственно общественной значимости не имеют. В истории науки и техники запечатлено множество фактов, когда блестящие достижения творческой мысли людей долгое время не обретали общественной значимости. Нельзя же думать, что в период
* По Рубинштейну, творчество - деятельность «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но н в историю развития наукн, искусства н т. д.> (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, с. 482).
* БСЭ, изд. 2-е, т, 42, с. 54.
М
замалчивания деятельность их создателей не бща творческой, а становилась таковой только с момента признания.
Вместе с тем критерий общественной значимости^ряде случаев действительно имеет решающее значение в творческих актах. Его нельзя просто отбрасывать. Например, в непризнанных изобретениях, открытиях, с одной стороны, акт творчества налицо, а с другой - его нет. Следовательно, кроме психологических причин в социальных взаимоотношениях есть еще какие-то дополнительные причины, определяющие возможность творческого акта в данной сфере.
Необходимо, видимо, полагать, что существуют разные сферы творчества. Творчество в одной сфере иногда представляет собой лишь возможность творчества в другой сфере.
Эта же мысль, но в связи с утверждением комплексного подхода к исследованиям творчества, в частности научного открытия, высказана Б. М. Кедровым (1969), согласно взглядам которого перед теорией научного открытия стоит комплекс проблем. Их решения следует искать методами и средствами соответствующего комплекса наук. Во-первых, необходим исторический и социально-экономический анализ практики, «социального заказа» открытия. Во-вторых, необходим историко-ло-гический анализ, выявляющий специфические запросы науки, стимулирующие то или иное открытие. Все это соответствует филогенетическому разрезу развития науки. Необходим и онтогенетический разрез, раскрывающий сферу научной деятельности и научного творчества автора открытия. Здесь на передний план, по мнению Б. М. Кедрова, выступает психологический анализ. Выделение и разработка описанного комплекса проблем создают необходимую почву для плодотворного изучения внутреннего механизма взаимоотношения фило- и онтогенеза науки.
Поэтому необходимо поставить под сомнение правомерность прямого поиска универсального критерия творчества в области науки: прежде должен быть разработан комплекс критериев, соответствующих разным сферам творчества (социальной, психической и т. п.). Успех разработки каждого из таких специальных критериев находится в прямой зависимости от степени уяснения вопроса о сущности творчества, взятого в наиболее общем виде - в виде обобщения всех его проявлений на уровнях разных сфер. Сведение творчества к одной из форм психической деятельности человека препятствует глубине такого обобщения. Оно вырывает творчество из общего процесса развития мира, делает истоки и предпосылки творчества человека непонятными, закрывает возможность анализа генезиса акта творчества, а тем самым препятствует выделению его основных характеристик, вскрытию разнообразных форм, вычленению общих и специфических механизмов.
Вместе с тем творчество - чрезвычайно многообразное понятие. Даже его житейский смысл, его житейское употребление
15
не ограничивается тем специфическим значением, в котором оно отображает отдельные события из жизни человека. В поэтической речи ррирода часто именуется неутомимым творцом. Является ли это отголоском антропоморфизма, только метафорой, поэтической аналогией? Или возникающее в природе и сотворенное человеком действительно имеет нечто существенно общее?
Видимо, понимание творчества в широком смысле, характерное для раннего периода исследования, не лишено содержания. Если оставить в стороне махистские формулировки некоторых идей, характерные для ранних работ потебнистов, то мы увидим, что их понимание природы творчества связано с привлечением широких представлений о законах, управляющих Вселенной, идеи об общей эволюции природы и т. п. Такие идеи отчетливо высказаны Б. А. Лезиным (1907). П. К. Энгельмейер (1910) видит в творчестве человека одну из фаз развития жизни. Эта фаза продолжает собой творчество природы: как то, так и другое составляет один ряд, не прерывающийся нигде и никогда: «Творчество есть жизнь, а жизнь есть творчество». Если Энгельмейер ограничивает сферу творчества живой природой, то его последователь М. А. Блох распространяет эту сферу и на неживую природу. Он ставит творчество в основу эволюции мира, которая, по его мнению, начинается с химических элементов и заканчивается в душе гения.
Не допускаем ли мы ошибки, отказываясь от понимания творчества в широком смысле? Донаучное, фантастическое мировоззрение людей резко разделяло причины возникающего в природе и искусственно создаваемого людьми. Научное мировоззрение, обусловленное материалистическим пониманием мира, указало подлинные причины того и другого. Эти причины в общей форме тождественны. И там и здесь результаты творчества есть следствия взаимодействия материальных реальностей. Имеем ли мы поэтому право сводить творчество лишь к деятельности человека? Выражение «творчество природы» не лишено смысла. Творчество природы и творчество человека лишь разные сферы творчества, несомненно имеющие общие генетические корни.
Видимо, поэтому в основу исходного определения творчества целесообразнее класть его самое широкое понимание.
В таком случае следует признать, что творчество свойственно и неживой природе и живой - до возникновения человека, и человеку, и обществу. Творчество - необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением кот"орых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм.
Таким образом, даже краткое рассмотрение современного состояния проблемы природььлгечрчества, критериев творческой деятельности настойчиво толкает к мысли о том, что для ус16
пешного продвижения этой проблемы необходимы решительный прорыв от особенного ко всеобщему и регулирование процесса дальнейшего выявления особенного с позиции всеобщего.
Здесь мы обратим внимание лишь на один из возможных подходов к такому прорыву -на сформулированную нами в ряде работ (Пономарев, 1969, 1970) гипотезу, согласно которой творчество в самом широком смысле выступает как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию.
Мысль о творческой функции взаимодействия была отчетливо выражена Ф. Энгельсом в «Диалектике природы»: «Взаимодействие- вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом с точки зрения теперешнего естествознания»6.
Во взаимодействии Энгельс видел основу всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, конечную причину движения и развития: «Вся доступная нам природа образует некую систему, некую совокупную связь тел, причем мы понимаем здесь под словом тело все материальные реальности, начиная от звезды и кончая атомом и даже частицей эфира, поскольку признается реальность последнего. В том обстоятельстве, что эти тела находятся во взаимной связи, уже заключено то, что они воздействуют друг на друга, и это их взаимное воздействие друг на друга и есть именно движение»7.
Далее Ф. Энгельс пишет: «Мы наблюдаем ряд форм движения: механическое движение, теплоту, свет, электричество, магнетизм, химическое соединение и разложение, переходы агрегатных состояний, органическую жизнь, которые все - если исключить пока органическую жизнь - переходят друг в друга... являются здесь причиной, там действием, причем общая сумма движения, при всех изменениях формы, остается одной и той же (спинозовское: субстанция есть causa sui {причина самой себя. Ред.) -прекрасно выражает взаимодействие). Механическое движение превращается в теплоту, электричество, магнетизм, свет и т. д., и vice versa (наоборот. Ред.). Так естествознанием подтверждается то, что говорил Гегель... - что взаимодействие является истинной causa finais (конечной причиной. Ред.) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади нечего больше познавать. Раз мы познали формы движения материи (для чего, правда, нам не хватает еще очень многого ввиду кратковременности существования естествознания), то мы познали самое материю, и этим исчерпывается познание»8.
Такая гипотеза предполагает отказ от сведения понятия «творчество» к его узкому смыслу-к деятельности человека,
8 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 546.
7 Там же, с. 392.
8 Там же, с. 546.
17
Точнее - к одной из форм такой деятельности, и возвращение К широкому смыслу этого понятия.
Широкое понимание творчества, рассмотрение его в общем плане как механизма развития, как взаимодействия, ведущего к развитию, весьма перспективно. Такое рассмотрение включает вопрос о природе творчества в уже довольно исследованную область знаний и тем самым облегчает последующую ориентировку в его частных формах. Анализ творчества включается в анализ явлений развития. Творчество как механизм развития выступает в качестве атрибута материи, ее неотъемлемого свойства. Диалектика творчества включается в достаточно хорошо исследованную марксистской философией диалектику развития9. Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития. Творчество человека выступает, таким образом, как одна из конкретных форм проявления механизма развития.
Развитие и взаимодействие
Таким образом, творчество - в самом широком смысле - есть взаимодействие, ведущее к развитию. Изучая любую частную форму творчества, мы сталкиваемся и с его общими законами. Однако общая природа творчества до сих пор проанализирована явно недостаточно, хотя потребность в таком анализе обнаруживается все с большей остротой, особенно при современных попытках координации различных аспектов исследования творческой деятельности человека. Попытки осуществить такую координацию, руководствуясь лишь «здравым смыслом», не достигают цели - об этом свидетельствует практика. Необходима разработка исходных принципов исследования творчества.
В этом направлении известный интерес приобретает представленная нами в ряде работ (Пономарев, 1959, 1960, 1967, 1967а) схема взаимоотношения взаимодействия и развития. Эта схема вырабатывалась, повторно использовалась, уточнялась и обогащалась в ходе реализации принципов диалектического материализма в экспериментальных исследованиях психологии
Мы не рассматриваем в данной работе собственно проблему развития в ее общем виде. Отметим лишь, что для раскрытия содержания выдвинутой нами гипотезы наряду с философским анализом развития представляют огромный интерес все области знания, в которых используется генетический подход. Это и некоторые аспекты исследования микромира в физике, и изучение эволюции вещества в химии, и космогония, и геология, и исследование проблем происхождения жизни, биологической эволюции, антропогенеза, истории развития общества и т. п. Есть множество оснований предполагать, что наиболее богатый материал в этом плане содержится сегодня в историческом материализме.
Наш материал, конкретизирующий выдвинутую гипотезу, мы изложим в последующих разделах при анализе психологического механизма творчества.
18
творческого мышления и интеллектуального развития. Рассмотрим ее основные элементы и принципы.
Основные элементы данной схемы: система и компонент, процесс и продукт.
Система и компонент. Рассматривая категории целого и части, простого и составного, Ф. Энгельс подчеркивал их ограниченность, указывая непосредственно, что такие категории становятся недостаточными в органической природе. «Ни механическое соединение костей, крови, хрящей, мускулов, тканей и т. д., ни химическое соединение элементов не составляют еще животного... Организм не является ни простым, ни составным, как бы он и ни был сложен». У животного организма не может быть частей - «части лишь у трупа»10.
Видимо, выделение части в том смысле слова, который вкладывается в данную категорию, связано с разрушением целого, т. е. с разрушением той единой взаимодействующей системы компонентов, для анализа которой недостаточны ни категории целого и части, ни простого и составного. Во взаимодействующей системе можно рассматривать, следовательно, не ту или другую ее часть, а ту или другую сторону, тот или другой компонент. Причем дело, конечно, заключается не в словах, не в названиях, а в том смысле, который в эти понятия вкладывается. Чтобы не нарушать целостности системы, необходимо рассматривать каждую сторону, каждый компонент в тех отношениях, которыми они оказываются связанными с другими сторонами, другими компонентами системы.
Отсюда становится ясным, что недостаточно исследовать какой-либо изолированно взятый объект. Подлинным предметом научного анализа может быть только взаимодействующая система. Если мы не выполним этого требования, то, произвольно вырвав компонент из соответствующей ему системы взаимодействия и превратив его тем самым в изолированную «часть», мы затем так или иначе включим эту часть в какую-либо другую систему отношений и тем самым будем навязывать этому компоненту несвойственные ему в действительности качества. «Взаимодействие, - писал Ф. Энгельс, - исключает всякое абсолютно первичное и абсолютно вторичное; но вместе с тем оно есть такой двусторонний процесс, который по своей природе может рассматриваться с двух различных точек зрения; чтобы его понять как целое, его даже необходимо исследовать в отдельности сперва с одной, затем с другой точки зрения, прежде чем можно будет подытожить совокупный результат. Если же мы односторонне придерживаемся одной точки зрения как абсолютной в противоположность другой или если мы произвольно перескакиваем с одной точки зрения на другую в зависимости от того, чего в данный момент требуют наши рассуждения, то
10 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т, 20, с, 528, 529,
1%
мы остаемся в плену односторонности метафизического мышления; от нас ускользает связь целого, и мы запутываемся в одном противоречии за другим»11.
Процесс и продукт. Давая наиболее общую характеристику труда, К- Маркс пишет: «Труд есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, .регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. ...В процессе труда деятельность человека при помощи средства труда вызывает заранее намеченное изменение предмета труда. Процесс угасает в продукте. Продукт процесса труда есть потребительная стоимость, вещество природы, приспособленное к человеческим потребностям посредством изменения формы. Труд соединился с предметом труда. Труд овеществлен в предмете, а предмет обработан. ...Одна и та же потребительная стоимость, являясь продуктом одного труда, служит средством производства для другого труда. Поэтому продукты представляют собой не только результат, но в то же время и условие процесса труда» 12.
Анализируя любую взаимодействующую систему в функциональном отношении и отвлекаясь от ее конкретных особенностей, мы выделяем, таким образом, еще две наиболее общие категории нашей схемы - продукт и процесс. В первой отражена статическая, симультанная, пространственная сторона системы. Вторая раскрывает ее другую сторону; процесс - это динамическая сукцессивная, временная характеристика взаимодействия.
В данной схеме реализуются следующие принципы.
Понятие системы и ее компонентов относительно. Их выделение всегда абстрактно, так как любая реальность представляет собой систему лишь по отношению к составляющим ее компонентам. Вместе с тем любая реальность, рассматриваемая как система, всегда входит в состав другой, более сложно организованной системы, по отношению к которой она сама является компонентом (рис. ,а).
Таким образом, в каждом конкретном случае можно говорить лишь о системе, выделенной для анализа, учитывая при этом, что сама она - компонент (полюс) более сложно организованной системы. Равным образом применим и обратный ход рассмотрения - разложения исходной системы на образующие полюсы, которые сами составляют сложно организованные системы (рис. 1,6).
Это и есть статическая структура взаимодействующих систем.
11 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 483-484.
12 Маркс К. н Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 188, 191-192.
20
Примерно такую же структуру имеют и организующие системы взаимодействия (связи), т. е. примерно такова же динамическая структура взаимодействующих систем. Здесь можно выделить межкомпонентное и внутрикомпонентное взаимодействие (рис. 2).
Межкомпонентная (внешняя относительно данных полюсов) связь предполагает переорганизацию (изменение формы) структур компонентов посредством особых внутренних (относительно
Рис. 1

данных компонентов) связей. Эти второго рода взаимодействия качественно отличны по своей форме от первых, что и дает право на их особое выделение.
Понятия внешних и внутренних взаимодействий относительны, они определяются выбором исходной системы. Внутренние связи становятся внешними, когда мы, отвлекаясь от той системы, в которую включается компонент, рассматриваем его как самостоятельную систему. Отсюда следует, что определение

Рис.2
понятий «внешний» и «внутренний» приемлемо лишь в рамках выделенной для анализа системы, без выхода за ее пределы.
Функционирование взаимодействующей системы осуществляется путем переходов процесса в продукт и обратно - продукта в процесс (дробность таких переходов неисчерпаема).То, что на стороне процесса выступает в динамике и может быть зарегистрировано во времени, то на стороне продукта обнаруживается в виде покоящегося свойства. Продукты взаимодей21
ствия, возникая как следствие процесса, превращаются в условия нового процесса, оказывая, таким образом, обратное влияние на дальнейший ход взаимодействия и становясь вместе с тем в ряде случаев этапами развития 13.
В зависимости от свойств, присущих компонентам (сложившимся как продукты соответствующих процессов), и условий их проявления в ходе данного взаимодействия складывается способ взаимодействия (который в свою очередь служит основанием для отнесения данной системы к той или другой форме).
Отмечая, что способ связи определяется свойствами компонентов, необходимо вместе с тем указать и на обратную зависимость этих свойств от способа. Раньше мы говорили, что каждый из компонентов, являясь стороной анализируемой системы, сам по себе представляет некоторую взаимодействующую систему, обладающую собственной внутренней структурой. Эта последняя и определяет те свойства, которые обнаруживает компонент, вступая во взаимодействие со смежным компонентом. Однако учитывая, что внутренняя структура компонента сама формируется в ходе внешнего, межкомпонентного взаимодействия, следует считать, что способ связи оказывает обратное влияние на формирование определяющих его свойств. Причина и следствие здесь диалектически меняются местами.
Рассмотрим это положение несколько подробнее. Известно, что условием всякого процесса взаимодействия является некоторая неуравновешенность в сложившейся к определенному моменту системе компонентов. Эта неуравновешенность может быть вызвана не только внешними по отношению к данной системе влияниями, а также влияниями, внешними по отношению к какому-либо отдельно взятому компоненту, но и теми явлениями, которые происходят внутри самого компонента (в конечном случае - «раздвоение единого», например в неживой приРеально взаимодействие и развитие составляют неразрывное единство: развитие во всех случаях опосредствуется взаимодействием, поскольку продукт развития всегда является продуктом взаимодействия; однако и
само взаимодействие находится в теснейшей зависимости от развития; если развитие нельзя понять, не зная законов взаимодействия, то н взаимодействие вне развития остается непонятным, поскольку конкретные формы проявления законов взаимодействия находятся в прямой зависимости от того, на каком этапе развития мы их прослеживаем, так как этн этапы развития становятся условиями взаимодействия.
Подчеркивая реальное единство взаимодействия и развития, мы вместе
с тем утверждаем, что тому н другому присущи известная специфика и качественно своеобразные законы, для изучения которых необходимо нх мысленное расчленение. Абстрагируясь от данных развития, вначале необходимо прослеживать особенности взаимодействия; опираясь на эти данные исследования взаимоде&heip;

гии творчества - к психологическому механизму творческой деятельности, к его экспериментальному анализу.
Здесь выявляется и анализируется центральное звено психологического механизма творчества. Она реализует собой уже упомянутый раньше и подробно рассмотренный в первой части книги общий принцип развития. Обнаруживается, что само это звено представлено иерархией структурных уровней его организации. Во множестве разнообразных экспериментов настойчиво выступает один и тот же факт: потребность в развитии возникает на высшем уровне, средства к ее удовлетворению складываются на низших уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, они преобразуют способ этого функционирования. Психологически удовлетворение потребности в новизне, в развитии всегда опирается на особую форму интуиции. В научном и техническом творчестве эффект интуитивного решения к тому же вербализуется, а иногда и формализуется. Вслед за общей характеристикой центрального звена приводятся материалы экспериментального изучения психологических моделей его основных составляющих - интуиции, вербализации и формализации. Затем выявляются и анализируются другие элементы психологического механизма творчества, связанные с общими и специфическими способностями людей, качествами творческой личности, широким комплексом условий эффективности творческого труда. Все эти элементы выявляются и рассматриваются как условия, благоприятствующие эффективному срабатыванию центрального звена психологического механизма творчества.
На этой же основе строится вся представленная в книге система понятий психологии творчества, ее внутренняя логика.

ЧАСТЬ I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ГЛАВА 1
ПРИРОДА ТВОРЧЕСТВА
Творчество как механизм развития
При характеристике состояния проблемы природы творчества прежде всего следует подчеркнуть давно зафиксированное в литературе понимание творчества в широком и узком смысле.
Его можно найти в статье «Творчество», вошедшей в Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, написанной Ф. Батюшковым (широкий смысл именуется в ней «прямым», узкий - «общепринятым»): «Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (Т. научное, Т. поэтическое, музыкальное, Т. в изобразительных искусствах, Т. администратора, полководца и т. п.» (Батюшков, 1901).
В раннем периоде исследований широкому смыслу творчества уделялось известное внимание. Однако в более поздний период взгляд на природу творчества резко изменился. Понимание творчества как в нашей, так и в зарубежной литературе свелось исключительно к его узкому смыслу".
Применительно к этому узкому смыслу ведутся и современные исследования критериев творческой деятельности (особенно многочисленные за рубежом (Бернштейн, 1966).
1 Подробнее об этом см.: Пономарев Я. А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. - «Проблемы научного творчества в современной психологии:». М., 1971.
11

Большинство современных зарубежных ученых, занимающихся вопросами научного творчества, единодушно считают, что в области проблемы критериев творчества проделана большая работа, но до сих пор еще не получено желаемых результатов. Например, авторы многих исследований, проведенных в последние десятилетия в США, склонны разделять точку зрения Гизе-лина, согласно которой определение разницы между творческой и нетворческой деятельностью остается совершенно субъективным.
Сложность структуры творчества наталкивает исследователей на мысль о необходимости множественности критериев. Однако эмпирический поиск таких критериев приводит к малоценным результатам. Выдвигаемые критерии типа «популярность», «продуктивность» (Смит, Тейлор, Гизелин), «степень реконструкции понимания универсума» (Гизелин), «широта влияния деятельности ученого на различные области научных знаний» (Лаклен), «степень новизны идей, подхода, решения» (Шпрехер, Стайн), «общественная ценность научной продукции» (Брогден) и многие другие остаются неубедительными2. С. М. Бернштейн (1966) справедливо видит в этом следствие совершенно неудовлетворительного уровня разработок теоретических вопросов исследования творчества.
Необходимо особо подчеркнуть, что вопрос о критериях творчества далеко не праздный. Иногда неправильный подход к его рассмотрению становится серьезным препятствием на пути исследования творчества, смещая его предмет. Например, зачинатели эвристического программирования Ньюэлл, Шоу и Саймон (1965), воспользовавшись неопределенностью критериев, отличающих творческий мыслительный процесс от нетворческого, выдвинули положение о том, что теория творческого мышления есть теория решения познавательных задач современными электронными вычислительными устройствами. Они подчеркивают, что правомерность их претензий на теорию творческого мышления зависит от того, насколько широко или узко интерпретируется термин «творческий». «Если мы намерены рассматривать всю сложную деятельность по решению задач как творческую, то, как мы покажем, удачные программы для механизмов, которые имитируют человека, решающего задачу, уже имеются, и известен ряд их характеристик. Если же мы оставляем термин «творческий» для деятельности, подобной открытию спе-
3 Необходимо заметить, что все те частные критерии, которые касаются характеристики творчества в узком смысле (как одной из форм деятельности человека) и которые в разных ракурсах варьируются сейчас большинством современных исследователей, уже имелись в общих чертах в работах отечественных исследователей раннего периода (новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность и т. п.). Это указывает на застой мысли в данной области (подробнее см.: Пономарев #. А. Развитие проблем научного творчеств» в советской- психологии).
12

циальной теории относительности или созданию бетховенской Седьмой симфонии, тогда в настоящее время не существует примеров творческих механизмов».
Авторы принимают для практического руководства первую версию - отсюда и появляется их теория творческого мышления.
Конечно, такая позиция вызывает резкие возражения, например в духе высказывания Л. Н. Ланды (1967), показавшего, что современные эвристические программы есть лишь «неполные алгоритмы», и подчеркнувшего, что эвристическое программирование не характеризует творческих процессов. Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию.
Можно выдвинуть и другие возражения. Например, если мы согласимся с подходом Ньюэлла, Шоу и Саймона, то попадем в весьма своеобразное положение: наши исследования творчества не будут направлены на заранее намеченный объект, а сам этот объект окажется тем, к чему приведет проделанная работа. В некоторых ситуациях такие допущения, вероятно, возможны. Но в данном случае установки эвристического программирования отвергают, игнорируют достаточно резко выступающие во многих эмпирических исследованиях, хотя еще и слабо раскрытые, характеристики творчества. Ведь с полным правом можно принять и другое решение: тот класс задач, решения которых доступны машинному моделированию, не входит в класс творческих, к последнему могут быть отнесены лишь те, решения которых принципиально не поддаются современному машинному моделированию. Более того, невозможность моделирования решений таких задач с помощью современных компьютеров может выступить одним из достаточно отчетливых практических критериев подлинного творчества.
Ньюэлл, Шоу и Саймон, конечно, отчетливо понимают и предвидят возможность такой версии. Но они считают, что ее можно игнорировать. Такая уверенность подкрепляется расчетом на шаткость существующих критериев, отличающих творческий мыслительный процесс от нетворческого3; она подкрепляется убежденностью в невозможности выделения удовлетворительных объективных критериев творчества. Все это - прямое следствие отсутствия должной опоры на обобщенные, регулирующие методологические принципы, определяющие предварительную ориентацию в частном исследовании, и, более того - неве-
3 Ньюэлл, Шоу и Саймон определяют творческую деятельность как вид деительности по решению специальных задач, которые характеризуются новизной, нетраднцнонностью, устойчивостью н трудностью в формулировании проблемы («Психология мышления». Сборник переводов с немецкого и английского. Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965).

Психология творчества.

Понятие «творчество».

Творчество – особый вид познавательной активности, лежащей в основе процесса создания нового уникального продукта художественной научной и социокультурной ценности.

Виды творчества:

1) Художественный – создание новых образов и эмоциональных состояний (все творческие профессии).

2) Научный – создание новых знаний, открытий.

3) Технический – создание новых средств и предметов труда (изобретатели).

4) Социокультурные – все остальное (спорт, кулинария, быт).

Мотивация творчества:

1)Древние философы главной мотивацией считали природный инстинкт или дар свыше (Сократ, Платон, + поэты).

2)Мятеж против законов природы (образ Икара).

3)Социальные мотивы (признание, успех, достижение, слава).

4)Познавательные мотивы (научные открытия и научная фантастика: Жюль Верн, Братья Стругацкие).

5)Социальный заказ/Частный заказ.

6)Удовольствие от работы мысли (Ч.Дарвин).

7)Честолюбие. Любознательность.

Теории Творчества:

(1) Психоаналитическая

Фрейд: Это творчество, значимость бессознательного, перевод либидо (сексуальной энергии) в творчество.

Юнг: рассматривал творчество как проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенного сквозь призму субъективного образа творца.

Адлер: творчество – это способ компенсации комплекса неполноценности. Каждый человек обладает творческой силой, творческим "Я", которое способно помочь человеку выйти за пределы собственного Я, стать сверх человеком.

(2) Гуманистическая

В основе мотив личностного роста.

Маслоу: Творчество – универсальная функция человека, которая ведет по всем формам самовыражения. Пример, пирамида Маслоу (1-5 пунктов: 1-еда/секс/сон, 2-безопастность/здоровье, 3-соц. потребности/друзья/любовь, 4-признание, 5-творчество, 4-5 это самовыражение).

Э.Фромм: Творчество – это способность удивляться и познавать.

Общие способности.

Способности – это индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие успехи в различных видах деятельности; определяющие успех определённого вида деятельности.

Общие способности – способности, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Это мыслительные способности, речь, память, тонкость и точность моторики и т.п. А также социально обусловленные способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми.

Специальные способности.

Специальные способности – те способности, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, в которых необходимы задатки особого рода и их развитие. Музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, спортивные и пр.

Наличие общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Они не конфликтуют, а взаимно дополняют друг друга. В определённых видах деятельности высокий уровень общих способностей порой выступает в качестве специальных способностей.

Роль среды в развитии творческих способностей.

Социальные факторы.

Если родители проявляют заботу о развитии своих детей, то вероятность обнаружения у детей каких-либо способностей выше, чем когда дети предоставлены сами себе.

Макросреда (особенности общества). Общество проявляет/не проявляет заботу о развитии способностей у своих членов (совершенствование системы образования, развитие системы профориентации).

Понятие «талант» (на конкретном примере).

Талант – высшая степень развития способности в какой-либо конкретной деятельности. В основе каждой специальной способности лежит кристаллизованный интеллект.

Виды интеллекта:

· Вербальный;

· Пространственный;

· Числовой;

· Музыкальный;

· Социальный (способность к общению и успешной социальной адаптации);

· Двигательный (тонкая и крупная моторика).

Понятие «гениальность» (на конкретном примере).

Гениальность – высокий уровень развития способностей в различных областях деятельности.

Понятие «креативность».

Креативность – общая творческая способность мыслить в разных направлениях, продуцировать большое количество новых идей, находить нестандартные решения, использовать боковое зрение.

Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности. Он выделил 4 параметра креативности:

1) Оригинальность – отдаленные ассоциации, необычные ответы.

2) Семантическая (смысловая) гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования.

3) Образная адаптивная гибкость – способность изменить форму предмета-стимула таким образом, чтобы показать его новые признаки.

4) Спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в большом объеме.

Концепция креативности Д.Б.Богоявленской.

Д.Б..Богоявленская творчество человека определяет через предметно-практическую деятельность, в процессе которой человек выходит за пределы «заранее установленного масштаба», за рамки простой целесообразности, познавая и преобразуя окружающий мир и самого себя. Это - универсальная целеполагающая деятельность.

Она определяет креативность как ситуативно нестимулированную активность, проявляющуюся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от вида деятельности.

В качестве системообразующего фактора творчества берётся интеллектуальная активность, которая рассматривается как интегральное образование, свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие интеллектуальных и мотивационных компонентов системы в их единстве и обеспечивает способность личности к ситуативно нестимулированной активности.

Концепция творчества А..Я.Пономарева.

Творчество - необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых, меняются и сами формы творчества. Творчество человека - лишь одна из таких форм.

Пономарёв разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Центральное звено психологического интеллекта схематически изображается в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху - логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров).

Потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Эти средства включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач является способность действовать «в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия.