Развитие психологической службы педагогического вуза. К проблеме практики психологической помощи в вузе Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие психологической службы педагогического вуза"

Система психологической службы ВУЗа является необходимой частью системы образования и в значительной степени отражает ее актуальное состояние и формирует запросы на необходимые виды и способы ее развития.

За время, прошедшее с момента создания психологической службы и опубликования первого «Положения о психологической службе в системе народного образования» (1989), значительно изменились как социальное положение населения России, так и сама система образования.

В современном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения и развития. Усилилась тенденция к поляризации учебных заведений, что приводит, в частности, к «вымыванию» сильных педагогов из обычных ВУЗов в ВУЗы элитные. Вместе с тем на волне процесса «деидеологизации» образования из ВУЗов ушло привычное прежде воспитание. Сегодняшние ВУЗы фактически не ставит перед собой социальных целей. Наконец, привычной уже особенностью современного образования является наличие в ВУЗе психолога.

Жизнь все настойчивей ставит перед ВУЗом задачу создания условий для проявления учеником личной инициативы, осознанного поиска и выбора в ситуациях неопределенности, осознания собственной позиции относительно разнообразных социально значимых проблем и вопросов, освоения культуры коммуникации, договорных отношений, разрешения конфликтных ситуаций ненасильственными способами. Все это становится не менее ценным, чем усвоение учащимися определенной суммы информации.

Для нормального функционирования психологической службы нужно достаточно квалифицированные кадры - психологи, способные организовать эту службу, знающие прикладные аспекты психологии, умеющие не только преподавать или только исследовать, но и вовремя предоставить необходимую информацию, дать обоснованный совет, консультацию и т.п. Все это требует специальной подготовки психологов для работы в учебных заведениях, предприятиях, в учреждениях. Неумелое или небрежное применение психодиагностических данных может принести больше вреда, чем пользы, особенно если они попадут в руки преподавателей, ошибочно полагающих, что во всех случаях имеются стандартные решения, не замечающих широкого диапазона индивидуальных и типичных особенностей студентов не только внутри одного ВУЗа, но и в различных ВУЗах и регионах.

Поэтому психологи, принимающие участие в работе психологической службы ВУЗом, должны, с одной стороны, систематически повышать психологическую грамотность лиц, пользующихся их информацией для управления, а с другой стороны - передавать ее только в той форме и в таком количестве, которые обеспечили бы ее эффективность и гарантировали от использования в ущерб студентам.

Немало вопросов возникает и при попытке передать самим студентам результаты психодиагностического обследования. И здесь нужно быть максимально чутким и осторожным: сообщить все необходимое так, чтобы помочь студенту разобраться в себе, но чтобы об этом не знали другие.

Также следует отметить, что психолог для получения информации с помощью известных ему методов психологического исследования нуждается в специальной аппаратуре, бланках протоколов, опросников. Ему нужны помощники - лаборанты, которые выполняли бы всю предварительную обработку данных психодиагностического обследования. Было бы неразумным для этого использовать время самого психолога; у него есть свои, более важные задачи: суметь разобраться в полученных результатах, объяснить их людям, если нужно - провести дополнительные исследования.

Организация деятельности службы.

  • 1. Общее руководство Службой и ответственность за ее организацию возлагается:
    • - в целом в сфере общего и профессионального образования -- на соответствующее структурное подразделение Минобразования России;
    • - в сфере органов управления субъектов Российской Федерации (республик, краев, областей, автономных округов, городов Москвы и Санкт-Петербурга) -- на первых заместителей начальников управлений;
    • - в сфере образовательного пространства районов, городов, районов в городах -- на первых заместителей руководителей муниципальных органов управления образованием, а при их отсутствии в штатном расписании -- на соответствующих специалистов;
    • - в образовательных учреждениях любого типа и профиля (первичное звено Службы) -- на их первых руководителей.
  • 2. Деятельность Службы и отдельных ее подразделений финансируется за счет соответствующего бюджета и целевых средств учредителей -- государственных органов управления образованием, местных (муниципальных) органов управления образованием и частных лиц.
  • 3. Структурные звенья Службы предусмотрены в каждом типе образовательных учреждений Российской Федерации:
    • - детских дошкольных образовательных учреждениях;
    • - общеобразовательных учреждениях начального, основного общего и среднего полного образования;
    • - учреждениях специального образования;
    • - сельских школах;
    • - системе начального и среднего профессионального образования;
    • - учреждениях дополнительного образования;
    • - негосударственных образовательных учреждениях;
    • - высших образовательных учреждениях и др.
  • 4. В структуре деятельности Службы предусматривается двойное подчинение по административной и по профессиональной линиям.
  • 5. Административное управление осуществляется отделами службы практической психологии федерального уровня, республиканских, региональных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями учреждений образования. Деятельность этих структурных единиц направлена на определение стратегии развития и функционирования Службы на соответствующем уровне, создание необходимых для этого условий, координацию работы всех ее звеньев.
  • 6. Профессиональное руководство осуществляется через сеть специальных психологических учреждений разного уровня: районных, областных, городских и региональных центров, научно-методических кабинетов, профессиональных ассоциаций и советов.
  • 7. Центры службы практической психологии образования являются образовательными учреждениями системы образования Российской Федерации (согласно положению об образовательных учреждениях психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам) и находятся в ведении соответствующего территориального органа управления образованием, который обеспечивает необходимую финансовую, правовую, материально-техническую и организационную деятельность Центра и оказывает необходимую помощь.
  • 8. Деятельность Службы осуществляется специалистами, окончившими высшее учебное заведение по специальности «психология» или прошедшими переподготовку и получившими соответствующую квалификацию в области детской, возрастной и педагогической психологии, имеющими диплом государственного образца.
  • 9. Подготовка специалистов Службы ведется в соответствии с образовательным стандартом по профессии и квалификационными требованиями для представителей различных специализаций и категорий.
  • 10. Квалификационные стандарты и требования утверждаются Экспертным советом по подготовке кадров Министерства общего и профессионального образования России.
  • 11. Назначение на должность педагога-психолога должно определяться на основании документов об образовании и стажа профессиональной деятельности согласно действующим нормативам в системе общего и профессионального образования Российской Федерации. Научно-методическое обеспечение Службы ведется научными коллективами, отдельными специалистами по заказам соответствующих подразделений службы практической психологии образования. При этом оно ориентировано как на выполнение актуальных запросов Службы, так и на перспективу ее развития. Служба работает в тесном контакте с учреждениями медицины, органами опеки и попечительства, органами МВД и прокуратуры, представителями общественности, оказывающими образовательному учреждению помощь в воспитании и развитии детей.
  • - держать в тайне сообщаемую ему личную информацию;
  • - использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинство участников образовательного процесса;
  • - предоставлять возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе;
  • - использовать свои инструменты для расширения свободы выбора человека, с которым он работает;
  • - всегда способствовать осознанию человеком того, что он сам является причиной своих достижений;
  • - использовать техники, соответствующие реальности данного человека.

Кодекс психолога в образовании

Наряду с этическими принципами и нормами, значимыми для всех, психолог должен:

Направления работы психолога в ВУЗе.

а) Психологическое просвещение -- повышение психологической культуры педагогов и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам.

Осуществляется в следующих формах: лекции, тематические выставки психологической литературы, беседы, семинары, родительские клубы, психологическая газета или раздел внутри ВУЗовской прессы и др.

  • б) Психологическая профилактика -- целенаправленная систематическая совместная работа психолога и педагогов:
    • - по предупреждению возможных социально-психологических и психологических проблем у студентов;
    • - по созданию благоприятного эмоционально-психологического климата в педагогическом и ученическом коллективах, созданию правил ВУЗа, в основе которых -- уважение чести и достоинства всех ее граждан;
    • - по выявлению детей группы риска (по различным основаниям).

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме скринингового обследования всех студентов ВУЗа с использованием метода экспертных оценок с целью выявления детей групп риска (по социально-психологическим и интеллектуальным основаниям) и заключения о необходимости дальнейшей психокоррекционной работы с ними.

Систематическая работа по предупреждению возможных проблем развития личности всех учащихся ВУЗа осуществляется психологом в форме систематических психологических тренингов, дифференцированных по проблемам и возрасту учащихся, в содержание которых включены знания, умения и навыки работы с типичными психологическими проблемами учащихся определенного возраста. Психолог также методически обеспечивает включение данной тематики в содержание других предметов.

  • в) Психологическая диагностика -- психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся с целью:
    • - выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;
    • - определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;
    • - раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;
    • - определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.

Осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу учащихся, администрации, педагогов и родителей и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума.

Психологическая диагностика профессионального поведения педагога осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу со стороны администрации или самого преподавателя и выполняется в форме многопозиционного анализа занятий педагога на основании наблюдений, видеосъемки или иной записи занятия.

г) Психологическая коррекция -- систематическая целенаправленная работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, и направленная на специфическую помощь этим детям.

В условиях образовательного учреждения психолог самостоятельно имеет право работать только с детьми, отклонения в поведении которых не являются следствием поражения ЦНС или психического заболевания. Психолог не обязан выполнять административно-воспитательные функции по отношению к детям, нарушающим правила ВУЗа или совершающим противоправные действия. Вместе с тем он может методически обеспечить процедуру установления справедливых правил и санкций за их нарушения в учебном заведении.

Коррекционная работа осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий по коррекции и развитию, а также в форме тематических психологических тренингов, разработанных для них, имеющих сходные поведенческие проблемы.

д) Психологическое консультирование -- оказание конкретной помощи обратившимся взрослым и детям в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении психологических проблем, связанных с собственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье, в кругу друзей, в ВУЗе; помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений. Осуществляется в форме индивидуальных и групповых консультаций.

Модели работы психолога в образовании.

Сочетая в своей работе различные виды деятельности, психолог фактически ставит перед собой различные цели и занимает различные позиции по отношению к происходящему в ВУЗе. Сложились различные модели деятельности психолога в ВУЗе.

Возможны различные модели работы психолога в образовании. Выбранная модель определяется не столько квалификацией психолога (в рамках одной модели возможны разные уровни квалификации специалиста), сколько его профессиональной позицией с одной стороны, запросом и позицией администрации -- с другой.

Первая модель. Психолог работает на «территории» своего кабинета и ведет консультации со студентами, их родителями и педагогами по их обращению. Психолог не ставит своей задачей оказывать влияние ни на форму, ни на содержание того, что происходит в ВУЗе, как в рамках учебного процесса, так и в сфере сложившихся отношений. Позиция психолога -- это позиция стороннего специалиста, отстаивающего права и интересы студента.

Вторая модель. К предыдущему функционалу добавляется: проведение диагностики студентов по запросам администрации образовательного учреждения и отдельных педагогов, посещение занятий по просьбе педагогов с целью выработки рекомендаций по работе с конкретными студентами. При высокой квалификации психолог становится главным участников педагогических консилиумов, рассматривающих проблемы успеваемости отдельных учащихся.

Третья модель. Включает в себя как обязательный компонент проведение обучающих семинаров и тренингов со студентами и преподавателями. Психолог ставит задачу изменить стереотипы поведения, способы и формы организации коммуникации преподавателя со студентами. При высокой квалификации психолог на групповых занятиях со студентами формирует у них соответствующие социальные умения, рассматривает проблемы, дает им средства, позволяющие успешно справляться с проблемами, делает акцент не на «вытаскивание из ямы, а на предупреждение о том, что впереди яма».

Четвертая модель. Модель включает в себя работу психолога с содержанием и способами профессиональной деятельности педагога. Его целью становится влияние на профессиональное сознание преподавателей и руководства образовательного учреждения в направлении формирования целостной педагогической позиции (цели, ценности, задачи, содержание и способы его реализации в конкретных технологиях), а также психологического сопровождения образовательных процессов. При высокой степени квалификации психолог, работающий в рамках этой модели, становится проводником идей трансформации всех отношений в ВУЗе, внесения в Правила ВУЗа идеи уважения чести и достоинства каждого, задачи превращения ВУЗа в открытую систему, направленную на развитие личности каждого ее участника.

в системе высшего образования

Повышение воспитательного потенциала высших учебных заведений является приоритетной целью государственной молодежной политики, направленной на успешную социализацию молодых граждан, их активное участие в социально-экономической, политической и культурной жизни общества. Процессы становления постиндустриального общества России - глобализация, создание и внедрение качественно новых информационных технологий, ускорение внедрения новых научных открытий, быстрое обновление знаний, модернизация производства и связанное с ней возникновение новых профессий создают необходимость повышенной профессиональной мобильности, непрерывного образования, запрос на вторую профессию и дополнительные формы образования. Система высшего профессионального образования должна быть приведена в соответствие с новыми реалиями, требующими перестройки образовательного процесса в направлении формирования специалиста с высокой готовностью к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. Важнейшей задачей становится формирования гражданской российской идентичности студенческой молодежи. Задача воспитания духовно-нравственной, творческой, толерантной, с высоким интеллектуальным потенциалом, активной гражданской позицией, готовностью к саморазвитию и самосовершенствованию, психологически и физически здоровой личности становится приоритетным социальным запросом, и ее решение требует преемственности усилий во всех ступенях образования от школы до вуза. Психологическая служба в высшей школе позволит сохранить и укрепить психическое здоровье, психологическое благополучие, улучшить качество жизни как студентов, так и преподавателей вуза, обеспечить повышение психологической культуры и межпоколенческой толерантности, способствовать раннему выявлению личного и социального неблагополучия, формированию семейных ценностей и родительской сферы у молодежи.

Цели психологической службы в вузе включают:

В отношении профессионального образования:

Консультирование по психологическим проблемам, связанным с организационным развитием вуза (определение целей, задач и перспектив развития), подбора и совершенствования кадрового потенциала; планирования, организации и проведения PR кампаний;

Проектирование оптимальной организации образовательного процесса и построения содержания обучения на уровне образовательного пространства, учебного предмета и учебного задания;

Профессиональное консультирование абитуриентов и студентов вуза

по проблеме профессионального самоопределения и построения плана профессиональной карьеры;

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов (индивидуализация и дифференциация образовательного процесса с учетом индивидуально-типологических, личностных особенностей студентов; построение индивидуальных образовательных траекторий; формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации и успешности учебно-профессиональной деятельности студентов; психолого-педагогическая коррекция трудностей обучения; организация «тайм-менеджмента» и др.);



Психологическое сопровождение развития профессиональной компетентности и карьеры преподавателей вузов;

Создание благоприятного социально-психологического и эмоционального климата для творческого сотрудничества всех участников профессионально-образовательного процесса;

В отношении личностного развития:

Формирование гражданской российской идентичности и патриотизма студенческой молодежи;

Формирование толерантного образа жизни в условиях поликультурного общества, культурного, этнического и религиозного разнообразия;

Индивидуальное психологическое консультирование по проблемам саморазвития, личностного роста, преодоления кризисов и трудных жизненных ситуаций студентов и сотрудников вуза;

Повышение стрессоустойчивости и толерантности к фрустрации студентов и сотрудников, формирование способности к саморегуляции, стресс-менеджмент;

Профилактика эмоционального выгорания, личностных и профессиональных деформаций;

Психологическое просвещение и повышение уровня психологической культуры и компетентности всех участников образовательного процесса.

В отношении совладания с кризисными и трудными жизненными ситуациями:

Психологическая помощь студентам и сотрудникам в случаях возникновения чрезвычайных ситуаций (террористические акты, техногенные катастрофы, стихийные бедствия, пожары и др.);

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений – преодоление тревожности, страхов, фобических расстройств; депрессиных и субдепрессивных состояний;

Психологическая помощь в адаптации иногородних и иностранных студентов к новым условиям жизнедеятельности и обучения;

Формирование здорового образа жизни, психологического здоровья и жизнестойкости личности, предупреждение психосоматических расстройств, профилактика алкоголизма, наркомании, курения;

Психологическая помощь и психологическая коррекция деструкций личности и девиантного поведения (видов психологической зависимости – Интернет-зависимости, игровой зависимости, эмоциональной зависимости и др.; суицидальных установок и поведения; агрессивности; профилактика вовлечения студентов в экстремистские организации и деструктивные религиозные секты, реабилитация участников деятельности деструктивных культов);

Создание Телефонов доверия в рамках оказания экстренной психологической помощи;

Создание комнат «психологической разгрузки» и программ преодоления негативных следствий стресса, пост-травматических стрессовых расстройств (ПТСР).

В отношении семьи:

Семейное консультирование по проблемам вступления в брак, супружеских и детско-родительских отношений;

Консультирование по проблемам психического развития и воспитания детей и подростков.

Для координации деятельности психологических служб вузов целесообразно создать Федеральный центр. Задачи Центра - разработка единой методологии мониторинговых исследований психического и психологического здоровья молодежи, выявление факторов риска и создание и реализация профилактических программ с целью превенции различных видов рискованного поведения (потребления ПАВ, вовлечения в антисоциальную и криминальную деятельность и др.), анализ динамики изменений в разных социальных группах и регионах страны для принятия научно обоснованных управленческих решений; создание системы повышения квалификации сотрудников психологических служб вузов на территории РФ.

5. Теоретико-методологические основы и принципы деятельности психологической службы в образовании

Теоретико-методологическую основу работы психологической службы в образовании составляет культурно-деятельностная психология и методология социального конструирования реальности. Ключевым положением культурно-деятельностной психологии стало признание социально-исторической природы психики человека и ее развития.Личностное и познавательное развитие ребенка осуществляется в форме присвоения социально-исторического культурного опыта в активной деятельности ребенка в общении и сотрудничестве с взрослым. Принцип возрастной специфики задач развития определяет целевую направленность и вектор развития, сенситивность ребенка к определенного рода воздействиям, содержание и характер формируемых возрастных психологических способностей. Возрастно-психологический подход (Л.С.Выготский) определяет социальную ситуацию развития (систему взаимоотношений ребенка с родителями, учителями и сверстниками), ведущую деятельность и базовые возрастные психологические новообразования как предмет диагностики и коррекции. Концепция ведущей роли обучения для развития определяет значение содержания, методов и средств обучения и ориентацию на зону ближайшего развития как условие достижения развивающего эффекта обучения. Парадигма развивающего образования обосновывает необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит ребенка знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает активную роль психологов в совершенствовании педагогической практики обучения и воспитания.

В условиях стремительного развития наук и технологий жесткая регламентация содержания и методов образования становится невозможно. Значение возрастающей неопределенности для личности тех или иных последствий развития общества состоит в том, что сама неопределенность выступает как источник и ресурс развития. Критически важной и парадоксальной проблемой для педагогов является то, что творческая разработка развивающего обучения, подготавливающего учеников к дальнейшему учению и деятельности необходима в таких средах будущего, которые пока неизвестны и непредсказуемы для них и в которых сами учителя не могут быть достаточно компетентны. Эти обстоятельства обосновывают переход к конструктивистской стратегии развития образования – целенаправленному конструированию образовательного процесса через моделирование возможных типов деятельности и форм сотрудничества обучающихся. Принцип социального конструирования выступает как целевая установка на «образ потребного будущего» (Н.А.Бернштейн) и создание условий его достижения. Для этого необходимо определить: цели образования (планируемые результаты личностного и когнитивного развития обучающихся), содержание и технологии образования, определяющих пути и способы их достижения, модель деятельности, сотрудничества и взаимодействия участников образовательногопроцесса, предусмотреть разнообразие и вариативность индивидуальных маршрутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Принцип социального конструирования детства означает переход от констатации стихийности развития общества к целенаправленному проектированию социальной реальности во всем многообразии ее возможных проявлений, созданию необходимых условий развития посредством моделирования деятельности и форм сотрудничества ребенка и предвосхищающей компенсации социальных рисков развития детства. В основе социального конструирования детства лежит прогнозирование вариантов развития детства при определенном сочетании условий развития. Ценностно-целевые установки общества определяют направление и область социально-нормативного развития детства, согласуя традиции и инновации, прошлое, настоящее и будущее детства. В рамках стратегии социального конструирования общество определяет оптимальные характеристики социальной ситуации развития в контекстах семьи, школы, группах сверстников; инициирует создание новых форм сообществ и социальных практик для выстраивания связи и преемственности между миром взрослых и миром детей; проектирует и организует виды деятельности ребенка, формы посредничества, сотрудничества и совместности, создает условия, инициирует, направляет общение и сотрудничество ребенка со сверстниками.

Методология культурно-деятельностной психологии определяет ценностно-целевые установки психологической службы в образовании как практической психологии вариативного образования:

Установку на понимание и поддержку ценности индивидуального развития каждого ребенка;

Установку на конструирование содержания образования, обеспечивающее компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека

Установку на толерантность, обеспечивающую социальную консолидацию и свободное развитие каждого человека и социальных групп в мире разнообразия. Реализация указанных установок обеспечивает позитивную социализацию и индивидуализацию каждого обучающегося и возможна лишь при условии единства стандартизации как нормативности, реализуемой системой образовательных стандартов, и вариативности образования. Стандартизация обеспечивает преемственность и устойчивость развития, выступая как необходимое условие формирования готовности нового поколения к решению широкого класса типовых жизненных задач; выполняет функцию управления знаниями в условиях социального, экономического, этнического и психологического разнообразия и обеспечивает единство образовательного пространства. Вариативность образования открывает новые возможности развития и накопления ресурсного потенциала за счет расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач в ситуациях роста разнообразия, соответствия мотивам, интересам и индивидуальным особенностям обучающихся и управления изменениями, инновациями в едином образовательном пространстве как пространстве разнообразия.

Принципы организации деятельности психологической службы в образовании:

n Принцип приоритета и охраны интересов ребенка;

n Принцип субъектности и уважения к личности ребенка вне зависимости от возраста и уровня его развития. Принцип субъектности означает, что успешная психологическая помощь невозможна помимо мотивированности, сознания и воли самого ребенка и его включенности в профилактические и коррекционно-развивающие мероприятия;

n Принцип возрастного анализа психологических проблем ребенка или подростка основан на анализе социальной ситуации развития/системы взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, особенностей ведущей и других видов деятельности, а также базовых психологических способностей в личностной и познавательной сферах;

n Принцип «нормативности», определяет содержание возрастных стадий психического развития как основу для оценки психологического статуса ребенка и определения его проблем и достижений. Возрастные нормы раз­вития задают своего род эталон возраста, в рамках которого располагается типология индивидуальных траекторий развития. Полноценное использование возможностей развития в каждом возрасте является профилактикой возникновения отклонений в последующем развитии;

n Принцип индивидуального подхода к человеку любого возраста на основе понимания и признания индивидуальности человека как ценности;

n Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

n Принцип единства диагностики и коррекции, определяющий их взаимосвязь – необходимость учета результатов диагностики для составления коррекционной программы и необходимость диагностического отслеживания результатов коррекции;

n Принцип направленности коррекции на причины психологических проблем и трудностей, не ограничиваясь простым преодолением симптомов;

n Принцип учета индивидуальности ребенка, уникальности и неповторимости его пути развития, определяющий строго индивидуальный подход к проблемам каждого ребенка и недопустимость предвзятости в оценках и механического переноса форм и методов психологической помощи;

n Принцип профессионального взаимодействия и сотрудничества психолога со всеми субъектами образовательного пространства.

n Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка

n Принцип непрерывности и мульдисциплинарности психологического сопровождения означает обязательность сопровождения каждого нуждающегося в психологической помощи ребенка и согласованную работу ряда специалистов;

n Принцип оказания психологической помощи всем участникам образовательного процесса – детям и подросткам, учителям и администрации, родителям как полномочным представителям прав и интересов ребенка.

Научно- методическое обеспечение развития психологической службы в образовании предполагает решение следующих задач:

Организация и проведение регулярных общероссийских популяционных исследований современного ребенка в Российской Федерации, как основы стандартизации психологических методов диагностики и для оценки индивидуально-психологических и возрастных особенностей школьников в разные периоды обучения;

Организация и проведение лонгитюдных исследований как системы оценки как глобальных, так и локальных системных эффектов (например, оценка влияния тех или иных образовательных технологий на психическое развитие детей; оценка эффективности психологических методов коррекции), а также исследовать особенности индивидуального реагирования ребенка на эти факторы;

Разработка и адаптация методов психологической диагностики, в том числе для решения задач по комплексной оценке метапредметных (познавательных, регулятивных и коммуникативных компетенций) и личностных результатов освоения образовательной программы;

Разработка и адаптация новых коррекционно-развивающих программ различной направленности;

Разработка и внедрение оптимальных моделей организации и предоставления психолого-педагогической, медицинской и социально-педагогической помощи на разных уровнях (ступенях) образования: дошкольное образование, начальная школа, основная школа, старшая школа, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее образование;

Совершенствование диагностической деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК);

Разработка критериев оценки эффективности деятельности психологической службы в системе образования.

1

Статья посвящена проблеме создания психологической службы в инженерном вузе. В работе обосновывается актуальность деятельности психологической службы в условиях образовательной среды инженерного вуза. Психологическая служба рассмотрена в единстве научной, прикладной и организационной составляющей, основная задача – научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов передачи психологического знания, реализуемых в условиях образовательной среды инженерного вуза. Предложена модель психологической службы, содержащая взаимосвязи следующих компонентов: социальный заказ, цель, задачи, теоретические подходы и принципы деятельности, организационно-методические условия, направления и формы деятельности, планируемый результат. Раскрыты основные компоненты и направления ее деятельности. Предложен комплексный подход к организации деятельности психологической службы. Рассматриваются возможные направления работы студентов-исследователей и студентов-тьюторов как субъектов деятельности службы.

психологическая служба

модель психологической службы в инженерном вузе

направления и составляющие деятельности психологической службы

образовательная среда инженерного вуза

1. Антюхов А.В., Матяш Н.В., Фомин Н.В. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. учебно-методическое пособие [Текст]/ А.В. Антюхов, Н.В. Матяш, Н.В. Фомин. – Брянск, 2010. – 198 с.

2. Дубровина, И.В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства / И. В. Дубровина // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 2. – C. 5-9.

3. Колосов Е. В. Психологическая служба вуза: теориями практика / Е.В. Колосов, В.Н. Бобылёв, В.А. Кручинин // Высшее образование в России: 2007. – № 3. – С. 10-13.

4. Матяш Н.В., Павлова Т.А. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова. – М.: Педобщество России, 2011. – 246 с.

5. Пилюгина Е.И., Бережнова О.В. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента вуза // Молодой ученый. – 2012. – № 10. – С. 289-291.

6. Приказ Минобрнауки России от 12.03.2015 N 201 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 08.03.01 Строительство (уровень бакалавриата)» (Зарегистрировано в Минюсте России 07.04.2015 N 36767). – Режим доступа: edu.tltsu.ru/.../html/media92530/bak_08_03_01.pd htm (дата обращения 23.08.2007).

Одной из черт развития современной России является повышение внимания к подготовке инженерных кадров как объективной потребности государства, так и интереса с позиции общества, особенно молодежи, выбирающей путь своего профессионального становления и развития с учетом актуальных потребностей рынка труда. В условиях эффективного обновления секторов экономики остро ощущается недостаток в высококвалифицированных инженерных кадрах, готовых к комплексному решению профессиональных задач. Образовательные стандарты, адаптированные к реалиям современной производственной деятельности, содержат основные требования к результатам обучения. Так, в соответствии с ФГОС ВО, бакалавр по направлению 08.03.01 «строительство» должен овладеть следующими видами профессиональной деятельности: изыскательская и проектно-конструкторская; производственно-технологическая и производственно-управленческая; экспериментально-исследовательская; монтажно-наладочная и сервисно-эксплуатационная; предпринимательская . Он должен обладать целым рядом общекультурных компетенций, среди которых: готовность к работе в коллективе, способность осуществлять руководство коллективом, подготавливать документацию для создания системы менеджмента качества производственного - подразделения; способностью работать в коллективе, толерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия, кроме того, образовательный стандарт включает перечень профессиональных компетенций, овладение которыми требует глубоких знаний в области естественно-научных и физико-математических дисциплин. Содержание видов деятельности, общекультурных и профессиональных компетенций инженера по различным профилям и направлениям подготовки, определенных образовательными стандартами, в полном объеме требует новых подходов не только к организации образовательного процесса вуза (технологий, методик, учебных средств, усиления их инновационности и прогностичности, действенности по формированию готовности к решению комплексных задач, развитию творческого мышления будущих инженеров), но и создания особой образовательной среды.

Образовательная среда инженерного вуза должна быть ориентирована на создание условий, способствующих формированию общекультурных, общепрофессиональных компетенций, личностных качеств студентов, их адаптивных способностей. Ее развитие обусловлено как педагогическими факторами на уровне взаимодействия педагог-студент, так и социально-психологическими, предполагающими субъект-субъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса от административно-управленческого, преподавательского, учебно-вспомогательного персонала до непосредственного взаимодействия в студенческих группах, формальных и неформальных студенческих объединениях. Конструктом образовательной среды современного инженерного вуза должна стать психологическая служба как система психологического сопровождения, ориентированная на создание благоприятных условий для обучения и личностного развития студентов.

Актуальность создания психологической службы в инженерных вузах является насущной, так как изначально профессиональный выбор студентов находится в системе отношений «человек - техника», «человек - знаковая система», «человек - природа», их специальные способности и интересы, как правило, доминируют над коммуникативными и организаторскими. Вместе с тем будущие инженеры не только осознают необходимость знаний в области психологии как для своей будущей профессиональной деятельности, так их жизни на современном этапе (в учебной деятельности и житейско-бытовых ситуациях, межличностном общении и групповом взаимодействии), но и выражают потребность в помощи их успешного разрешения.

Профессорско-преподавательский состав инженерного вуза, как правило, представлен высококвалифицированными специалистами в профильных отраслях наук, специальные же профессиональные знания по педагогике и психологии имеют далеко не все педагогии. Повышение квалификации осуществляется преимущественно в области научных интересов, а не психолого-педагогического совершенствования, внедрение педагогических инноваций в учебно-воспитательный процесс не всегда находит отклик в педагогической среде.

Содержание учебных дисциплин, практик, их перечень, определенный в учебных планах, преимущественно ориентированы на формирование профессиональных компетенций, отражающих профиль подготовки будущего инженера. Вместе с тем известна особая роль психологического знания при переходе вузов к новым образовательным технологиям, без которых невозможно подготовить студента к его будущей инженерной деятельности.

Изучение психолого-педагогических исследований (И.В. Дубрвина, М.Р. Битянова, Е.В.Колосов, Е. И.Пилюгина, О. В.Бережнова, Н.В. Матяш и др.) практики образовательных организаций, ведущих подготовку инженерных кадров, свидетельствует о востребованности психологических знаний и практического опыта как у студентов, так и у преподавателей.

Так, опрос студентов 1-4 курсов строительного института ФГБОУ ВО «Брянский государственный инженерно-технологический университет» показал, что 37 % процентов первокурсников хотели бы получить психологическую помощь в адаптации к условиям обучения в вузе, 24 % всех опрошенных интересуют те или иные проблемы в детско-родительских отношениях, около 20 % обратились бы в психологическую службы за консультацией по вопросам учебной и будущей профессиональной деятельности, а 40 % респондентов хотели бы приобрести дополнительные знания и умения в области психологии в целях самопознания и совершенствования собственных психических свойств и состояний, а также готовности к будущей профессиональной деятельности.

Модель психологической службы в условиях инженерного вуза

Обращаясь к проблеме создания модели психологической службы, мы разделяем мнение исследователей о том, что психологическая служба в системе высшего образования - это единство многих составляющих - научной, прикладной, практической и организационной .

Научная составляющая предполагает проведение исследовательских работ по проблемам методологии и теории индивидуальных проявлений возрастных закономерностей психического развития студентов, условий развития личности и становления субъектов профессиональной инженерной деятельности в образовательной среде вуза.

Одна из задач - научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов передачи психологического знания, реализуемых в условиях образовательной среды инженерного вуза. Значимыми направлениями деятельности психологической службы в вузе являются определение психологических условий развития, механизмов и закономерностей становления личности будущего инженера с учетом индивидуального подхода.

Прикладное направление деятельности психологической службы в инженерном вузе призвано помочь использовать психологические знания всеми структурными подразделениями вуза, реализующими задачи образовательной деятельности (преподаватели, методисты, кураторы, специалисты деканатов и дирекций, сотрудники учебной части, отдела молодёжной политики, члены учебно-методического совета и др.). В сотрудничестве с психологами они используют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, в процессе создания учебно-методических комплексов и программ воспитания личности студента в вузе.

Практический компонент деятельности психологической службы призван обеспечить решение тех или иных конкретных проблем психологического характера, с которыми сталкиваются субъекты образовательной деятельности инженерного вуза на основе современных данных психологической науки.

Организационная составляющая предполагает создание действенной структуры психологической службы, обеспечивающей как взаимодействие всех ее звеньев по содержательным и организационным вопросам, так и контроль профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава, а также повышение профессиональной компетентности субъектов образовательной деятельности вуза, в том числе будущих инженеров.

Представленная модель требует выбора комплексного подхода к организации психологической службы вуза. Субъектами ее деятельности во взаимодействии могут быть:

  • Службы управления (проректор по образовательной деятельности и социально-воспитательной работе, отдел по работе с молодежью) - для разработки стратегии и тактики создания образовательной среды вуза, в том числе и психологической службы.
  • Координатор (руководитель) из числа профессорско-педагогического состава, обладающий научной квалификацией (научная степень, звание) в областях психологии или педагогики - для общего руководства и научно-методического обеспечения работы психологической службы.
  • Психолог - для реализации практических задач деятельности службы.
  • Преподаватели из числа кафедр вуза, имеющие опыт лекционно-пропагандистской, методической и рекреационной деятельности (последние - с кафедры физического воспитания, обеспечат, при необходимости, комплекс восстановительных мероприятий, направленных на оптимизацию функционального состояния организма).
  • Медицинские работники, в случае необходимости, оказывающие помощь в психологических состояниях эмоциональной напряженности и нестабильности.
  • Учебно-методический совет вуза, предлагающий к внедрению в педагогическую практику психологических знаний при переходе вуза к новым образовательным технологиям.
  • Кураторы учебных групп, оказывающие организационно-практическую и просветительскую помощь в реализации практической деятельности службы.
  • Студенты-тьюторы.
  • Аспиранты и студенты, занимающиеся научно-исследовательской деятельностью в творческих лабораториях.

Следует отметить особую роль студентов-тьюторов в психологической адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе. Тьютор может помочь решить организационные вопросы, проконтролировать расписание, психологически настроить подопечного на продуктивную работу, помочь решить организационные вопросы, проконтролировать расписание, психологически настроить его на продуктивную учебную деятельность. Тьютор должен обладать не только желанием помогать другим, но осуществлять психологическое сопровождение студентов. Подготовка тьюторов из числа студентов вуза требует формирования у них углубленных знаний в области возрастной психологии, психологии общения, психологии личности в контексте непосредственно проводимой работы на основе метода кейс-ситуаций, моделирования конкретных действий, деловых игр, тренингов и др.

Студенты (бакалавры, магистры) и аспиранты, объединённые в творческой лаборатории, выполняют исследовательскую деятельность по следующим направлениям:

  • Психодиагностика: социально-психологических особенностей личности студентов; групповой композиции (студенческие группы); интегративных мотивационных образований личности и группы; парциальной мотивации личности и группы; мотивации учебно-профессиональной деятельности; феноменов коммуникативной и организаторской компетентности; интегральных характеристик малой группы; развития малых групп; перцептивно-стилевых особенностей личности и малой группы; управленческих барьеров и деятельностной эффективности руководителя; личностной и групповой эффективности и др. Работа осуществляется под руководством психолога, на основе стандартизованных психологических тестов. Изучая сущность исследуемого феномена на основе теоретических источников, эмпирически выявляя уровень его проявления у личности, студенческой группы, коллектива преподавателей, студенты-исследователи обобщают полученные результаты в рефератах, научных статьях, докладах на научных студенческих конференциях.
  • Исследование направлений совершенствования психологической службы. Под руководством психолога разрабатывается анкета с целью выявления востребованных для субъектов образовательной деятельности инженерного вуза направлений работы психологической службы, ее конкретных мероприятий. Студенты могут не только проводить анкетирование, но и обобщить результаты исследования.
  • На уровне аспирантов, изучающих педагогику и психологию высшей школы, результатами научно-исследовательской работы могут быть основанные на теоретическом материале и эмпирических исследований программы, методические рекомендации по совершенствованию определенных направлений учебно-воспитательного процесса в вузе, например, по разработке учебных средств, основанных на третьем типе ориентировочных основ действий и др.

Библиографическая ссылка

Матяш Н.В., Хохлова М.В. МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25174 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В статье описывается опыт реализации научно-исследовательского направления деятельности психологической службы СВГУ. Приводятся результаты психологических исследований, проведенных по заказу психологической службы студентами отделения психологии. Эти результаты используются для разработки и коррекции стратегии работы психологической службы.

Ключевые слова: Социально-психологическая адаптация, ситуативная и личностная тревожность, хроническое утомление, социальные установки по отношению к психологической помощи, стратегии совладающего поведения (копинг-стратегии), академическая неуспеваемость.

Психологическая служба СВГУ функционирует с 2009 года. Помимо традиционных направлений деятельности психологических служб в системе образования (информационно-просветительского, психодиагностического, профилактического, психологического консультирования, социально-диспетчерского) и др., психологическая служба СВГУ большое внимание уделяет прикладным научным исследованиям. Одна часть таких исследований проводится сотрудниками службы по заказу организаций города. Другая часть - по заказу психологической службы студентами отделения психологии в рамках курсовых и дипломных работ. Исследования посвящены актуальным проблемам, связанным с обучением и воспитанием студентов, а также задачам психологического обеспечения образовательной деятельности нашего вуза. Полученные результаты используются для формирования и коррекции стратегии работы психологической службы. Обозначим отдельные результаты таких научных работ.

В рамках действующей в СВГУ программы социально-психологической адаптации студентов-первокурсников в 2010-2012 гг. под нашим руководством была проведена серия психологических исследований с целью определения распространенности проблем социально-психологической адаптации среди студентов первого курса и оценки их потребности в психологической помощи.

В совместном исследовании Е.А. Гориной, Ю.С. Туровой и И.А. Егоровой , в 2010 г на едином материале проверявших разные гипотезы, приняли участие 223 первокурсника. Использовались методики изучения ситуативной и личностной тревожности Ч. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханиной , хронического утомления А. Б. Леоновой и А.С. Кузнецовой , мотивации достижения успеха и избегание неудач Т. Элерса , анкета С.П. Елшанского с соавторами о предпочтениях студентами различных видов психологических услуг . Опрос совмещался с информированием студентов об услугах психологической службы.

Выявлена широкая распространенность среди первокурсников высокой личностной и ситуативной тревожности, соответственно, 45 и 47 %, преобладание мотивации избегания неудач по сравнению с мотивацией достижения успехов (32 против 29 %), резкое (до 50 %) повышение перед первой сессией количества студентов с высоким уровнем хронического утомления. Статистически доказана связь между повышенным уровнем ситуативной тревожности, хронического утомления и мотивацией избегания неудач. Такое сочетание указывает на высокую вероятность формирования астеноневротического синдрома, который может нарушить социально-психологическую адаптацию студентов даже при достаточных академических способностях.

Предполагается, что социально-психологическая адаптация первокурсников - нормативный кризис, связанный со сменой социальной ситуации развития, который проходит после первой более или менее успешно сданной сессии. Изучению динамики процесса социально-психологической адаптации у наших студентов было посвящено исследование И.А. Егоровой , проведенное с использованием методик изучения социально-психологической адаптации первокурсников Б. Г. Мещерякова, ПИ. Соболева , Мини-мульт (сокращенного варианта MMPI) в адаптации В.П. Зайцева . В нем приняли участие 70 студентов первого курса до первой сессии и 80 студентов этих же групп после сессии. Вопреки ожиданиям, оказалось, что показатели по методике Б.Г. Мещерякова и Г. И. Соболевой у студентов- первокурсников до и после сессии статистически не различаются. Видимо, у наших студентов в силу различных причин этот процесс затягивается на более длительный срок. Выявлены личностные особенности студентов с низкой социально-психологической адаптацией: у них статистически значимо выше показатели по оценочным шкалам методики Мини-мульт, а также по шкалам паранойяльности и гипомании. Это означает, что слабо адаптированные студенты отличаются меньшей искренностью, склонностью либо преувеличивать, либо, наоборот, преуменьшать имеющиеся проблемы, а также двумя тенденциями: слабой готовностью к сотрудничеству, недоверчивостью и подозрительностью, либо беспечностью и плохо организованной активностью.

Безусловно, такие личностные особенности, как недоверчивость и подозрительность, затрудняют обращение за социальной поддержкой в случае затруднений и, в частности, рождают барьеры перед обращением за психологической помощью на психологическую службу. В связи со спецификой задач психологической службы ее сотрудников особо интересуют социальные установки студентов в отношении психологической помощи.

В исследовании Е.А. Гориной и Ю.С. Туровой выявлено, что психологические барьеры перед обращением за помощью характерны для студентов с выраженной личностной тревожностью. Так, третья часть высокотревожных студентов не считает для себя возможным обратиться за помощью в психологическую службу и почти 20 % уклоняются от ответа.

Для более детального изучения этой проблемы А.И. Крюков под нашим руководством в 2011 г. провел исследование факторов, определяющих готовность студентов вуза к обращению за психологической помощью .

В качестве социально-психологических факторов рассматривались гендерный фактор, специальность, на которой учится студент, а также установки в отношении к психологической помощи у ближайшего окружения. В качестве индивидуально-психологических факторов изучались личностные особенности студента и преобладающие стратегии совладающего поведения (копинг-стратегии). В исследовании приняли участие 92 студента различных факультетов. Использовалась анкета для изучения установок студента и его ближайшего окружения к психологической помощи, опросник MMPI в адаптации Ф.Б. Березина с соавторами , методика диагностики копинг-стратегий COPE Ч. Карвера и др. в адаптации Т.О. Гордеевой и др. По согласованию с психологической службой студентам предлагалось получить анонимную консультацию психолога по результатам проведенного тестирования.

По результатам проведенного исследования выявлено, что студентки имеют больший опыт обращения за психологической помощью, чем студенты-юноши; готовность обращения на психологическую службу в будущем у них также выше. Однако в установках в отношении получения консультации по результатам тестирования гендерных различий не выявлено. Нейтрального отношения ближайшего окружения к психологической помощи оказалось достаточно для обращения за консультацией по результатам тестирования в настоящем. Но для предполагаемого обращения в будущем требуется более выраженная поддержка окружающих. Подтвердились гипотезы о различиях в личностных особенностях и в копинг-стратегиях у студентов с разными видами готовности. У студентов, не готовых обращаться за психологической помощью в настоящем, значимо выше показатели по шкалам ипохондрии, депрессии, психопатии и психастении методики MMPI, а также показатели по стратегии «поведенческий уход от проблемы» методики COPE. Это студенты с высокой тревожностью, которые не решаются обратиться даже за информацией о своих результатах. У студентов, готовых обращаться за помощью только в будущем, значимо выше показатели по шкале паранойи методики MMPI, что означает большую недоверчивость, подозрительность и мнительность. У студентов, имеющих опыт обращения, значимо выше оказались показатели по стратегиям «концентрация на эмоциях и их активное выражение», «использование инструментальной социальной под- издержки», «использование эмоциональной социальной поддержки», а у студентов, не имеющих опыта обращения, - по стратегии «принятие» (готовности смириться). Таким образом, в исследовании А.И. Крюкова были не только подтверждены результаты других исследований, но и более подробно изучены факторы, определяющие готовность к обращению за помощью.

Другой актуальной для вуза проблемой является чрезмерная распространенность академических задолженностей у студентов. Существует множество факторов, определяющих академическую неуспеваемость студентов. Это и следствие противоречия между интересами вузов и демографическими обстоятельствами в стране и области; следствия недостатков системы общего образования в последние десятилетия; недостатков существующей системы приема в вуз по результатам ЕГЭ и т. п. Низкие академические способности, слабая академическая подготовка и учебная мотивация студентов - эти факторы неуспеваемости достаточно известны. Другие психологические условия, определяющие академическую неуспешность, такие, как характер атрибутивного стиля и волевых процессов, изучены в меньшей степени. Изучению психологических условий, влияющих на академическую неуспешность студентов, было посвящено исследование Ю.С. Туровой, проведенное под нашим руководством в 2011-2012 гг. . В исследовании использовался «Опросник стиля объяснения успехов и неудач для взрослых (СТОУН-В)» в адаптации Т.О. Гордеевой и др. , «Шкала контроля за действием» (НАКЕМР-90) Ю.Куля в адаптации С.А. Шапкина ; специально разработанная анкета. В исследовании приняли участие 64 студента разных факультетов младших курсов, из которых у половины имелись академические задолженности.

Полученные результаты указывают на более пессимистический атрибутивный стиль неуспевающих студентов и более слабое развитие волевых процессов. В качестве причин неуспеваемости студенты, имеющие задолженности, чаще отмечают семейные проблемы. Фрустрация чувства благополучия в семейной жизни приводит таких студентов к чрезмерной фиксации на ценности семьи в будущем (в ущерб другим целям и ценностям, например, ценности профессионального развития). Их цели в будущем более размыты, чем у успевающих студентов, у которых не только более ясные и конкретные цели, но и более продуманы пути их достижения. Выявлено также, что успевающие студенты более готовы к обращению за помощью и сотрудничеству с преподавателями, чем неуспевающие.

Серьезной проблемой, которая нашла отражение практически во всех исследованиях, является следующее противоречие. У слабоадаптированных и неуспевающих студентов, которые объективно нуждаются в психологической помощи, а также помощи и поддержке преподавателей, кураторов, имеются барьеры в обращении за помощью в силу их повышенной тревожности, недоверчивости, мнительности. В связи с этим сотрудники психологической службы серьезно усилили меры по созданию позитивного и безопасного имиджа психологической службы и предлагаемых услуг. Для преодоления гендерно обусловленного барьера перед обращением за психологической помощью у юношей мы активно используем оправдавший себя прием предложения индивидуальной консультации по личным результатам, полученным в ходе группового тестирования. Психологической службой были предложены меры по преодолению неуспеваемости, в частности, усиления «посреднической» и «наставнической» функции кураторов, которые могут компенсировать недостаточную готовность к обращению за помощью у неуспевающих студентов. Для кураторов были разработаны специальные обучающие семинары, позволяющие более эффективно осуществлять их деятельность со студентами группы риска . В информационно-просветительской работе был сделан акцент на возможности получения студентами психологической помощи и по семейным проблемам. Для коррекции слабосформированной ценностно-целевой структуры будущего у неуспевающих студентов на психологической службе разработана услуга «Жизнетворчество» с применением компьютерной методики Life Line А. А. Кроника.

Чрезмерная распространенность таких личностных качеств у молодежи, как тревожность, недоверчивость, подозрительность, мнительность и неготовность к сотрудничеству с более взрослыми людьми, - это, по нашему мнению, следствие личностного развития в условиях социальной напряженности, дефицита эмоционально теплых, поддерживающих отношений в семье и недостаток опыта позитивного сотрудничества с «общественными взрослыми», прежде всего педагогами. Следствием является эмоциональный «разрыв поколений», затрудняющий социализацию, в том числе в вузе. Этот порочный круг должен быть разрушен, «разрыв поколений» должен быть преодолен путем сознательных усилий сотрудников вуза в этом направлении.

Библиографический список

1. Березин Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области применения) / Ф.Б. Березин, М.П. Мирошников, Е.Д. Соколова. - М. : Фолиум, 1994. - 175 с.
2. Гордеева Т.О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, В.Ю. Шевяхова. - М. : Смысл, 2009. - 152 с.
3. Горина Е.А. Социально-психологические проблемы адаптации студентов-первокурсников [Электронный ресурс] / Е.А. Горина, Ю.С. Турова. - Режим доступа: http://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov _ 2011/1451/30761_1 bf6.pdf.
4. Егорова И.А. Исследование взаимосвязи хронического утомления, ситуативной и личностной тревожности, мотивации первокурсников: курсов. работа / И.А. Егорова. - Магадан: СВГУ, 2010.
5. Егорова И.А. Исследование факторов социально-психологической адаптации студентов к обучению в вузе: диплом. работа / И.А. Егорова. - Магадан: СВГУ, 2011.
6. Елшанский С.П. Приоритетные направления деятельности службы психологической помощи технического вуза / С.П. Елшанский, И.В. Федоров, B. М. Абдуллаева // Вопр. психологии. - 2009. - № 3. - C. 27.
7. Кузнецова С.А. Организация помощи студентам группы риска в преодолении трудностей социально- психологической адаптации / С.А. Кузнецова // Высш. шк. : Опыт, проблемы, перспективы: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. - М. : РУДН, 2012. - 364-368.
8. Кузнецова С.А. Факторы готовности обращения студентов на психологическую службу вуза / С.А. Кузнецова, А.И. Крюков // V Съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество»: материалы участников съезда. - М. : Рос. психол. общество, 2012. - Т. 3. - С. 198-199.
9. Мещеряков Б.Г. Новая методика исследования социально-психологической адаптации первокурсников [Электронный ресурс] / Б.Г Мещеряков, Г.И. Соболев // Психол. журн. Международного университета природы, общества и человека «Дубна». - 2009. - № 4. - Режим доступа: http: // www.psyanima.ru.
10. Практикум по инженерной психологии и эргономике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Ю.К. Стрелкова. - М. : Академия, 2003. - 400 с.
11. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.
12. Практическая психология образования: учеб. пособие / под ред. И.В. Дубровиной. - 4-е изд. - СПб., 2004.
13. Турова Ю.С. Изучение психологических причин академической неуспеваемости студентов // V съезд Общероссийской общественной организации «Российское Психологическое Общество»: материалы участников съезда. - М. : Рос. психол. об-во, 2012. - Т. 1. - С. 170-171.
14. Холмогорова А.Б. Служба психологического сопровождения студентов вузов: проблемы становления, основные направления, методы и принципы работы / А.Б. Холмогорова [и др.] // Вопр. психологии. - 2010. - № 4. - С. 55-62.
15. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. - М. : Смысл: ИП РАН, 1997. - 140 с.

Вестник Северо-Восточного государственного университета
Магадан 2013. Выпуск 19